大學(xué)人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)之困與理念紓解

劉益東 王 坤

（1.國家教育行政學(xué)院，北京 102617；2.南京信息工程大學(xué)，江蘇 南京210044）

改革開放以來，我國教育取得舉世矚目的成就。高等教育毛入學(xué)率業(yè)已接近50%，高校畢業(yè)生40余年間增加了近50倍。[1]與此同時，時代背景也在加速迭代，人工智能正成為時代新坐標(biāo)。托馬斯·弗利德曼 （Thomas L.Friedman）將此總結(jié)為，人類社會發(fā)展步入 “加速時代”，[2]其基本特點(diǎn)是，我們將越來越跟不上技術(shù)變革的腳步。[3]在這樣的背景下，如何調(diào)整和發(fā)展現(xiàn)有的人才培養(yǎng)體系，日漸成為愈發(fā)重要的教育話題。

面對時代特征的變化，“什么樣的學(xué)習(xí)才是面對未來的學(xué)習(xí)，什么樣的學(xué)習(xí)素養(yǎng)是面向未來的素養(yǎng)”等成為教育必須重視的問題。因此，反思現(xiàn)有大學(xué)人才培養(yǎng)中存在的系統(tǒng)性局限，思考其與時代需求之間的關(guān)系顯得尤為必要。鑒此，本文聚焦我國大學(xué)人才培養(yǎng)在理念、情境和組織三個層面存在現(xiàn)實(shí)的困境，并嘗試從學(xué)習(xí)力的視角對此進(jìn)行理念紓解，為促進(jìn)大學(xué)人才培養(yǎng)的發(fā)展和變革做出可能貢獻(xiàn)。

一、大學(xué)人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)之困

聚焦理念、情境和組織三個層面的緣由在于，理念是人才培養(yǎng)的根本性問題，情境是人才培養(yǎng)必須面臨的外部環(huán)境，而組織則是人才培養(yǎng)的載體。在此意義上，厘清這三個層面的現(xiàn)實(shí)之困，有助于深入反思人才培養(yǎng)的整體性設(shè)計。

1.理念的 “確定性”之困

技術(shù)深度變革背景下的未來世界愈發(fā)變得難以預(yù)測，具有高度的不確定性。[4]如何應(yīng)對未來特性，是人才培養(yǎng)理念反思的起點(diǎn)。專業(yè)教育是大學(xué)人才培養(yǎng)的主導(dǎo)模式。從理想型的角度來看，專業(yè)教育是一種基于確定性的教育，強(qiáng)調(diào)相對穩(wěn)定的課程、結(jié)構(gòu)和模式等。多數(shù)高校業(yè)已認(rèn)識到其中的局限性，通常通過開展不同層面的通識教育等方式作為應(yīng)對。但由于通識教育本身存在諸多理念和實(shí)踐爭論，[5]在實(shí)踐中與已有人才培養(yǎng)模式的銜接似乎并不順暢。以北大為例，現(xiàn)實(shí)中，通識教育尚在探索其與通識課程的關(guān)系，通識課程普遍采用公選課的模式，通識課往往成為 “通俗課”：泛泛介紹學(xué)科脈絡(luò)，點(diǎn)到即止。[6]換言之，通識教育本身往往成為目的和符號。之所以會產(chǎn)生此種現(xiàn)象，一定程度上就在于 “確定性”是多數(shù)大學(xué)人才培養(yǎng)背后的基本邏輯。

現(xiàn)實(shí)中人才培養(yǎng)的確定性和未來世界對不確定性的強(qiáng)調(diào)，形成了人才培養(yǎng)理念上的張力。確定的培養(yǎng)理念認(rèn)為固定的知識具有價值。而不確定的世界，知識與信息的邊界并不分明，老師最不需要做的，就是教給學(xué)生更多的信息；學(xué)生最需要的，是學(xué)習(xí)如何在海量的信息當(dāng)中加工和選擇信息，進(jìn)而形成自己的世界觀。[7]因此，什么知識最有價值是個開放性問題，沒有唯一確定的答案。如果說面對現(xiàn)實(shí)的人才培養(yǎng)是要形成一門專業(yè)的技能和完善的知識體系，那么面對未來的人才培養(yǎng)則是需要培養(yǎng)一種面對變革并且能夠持續(xù)自我變革的理念和行動。質(zhì)言之，如何面對現(xiàn)實(shí)與未來、確定與不確定之間的理念張力，是新的時代背景下大學(xué)人才培養(yǎng)需要突破的首要難題。

2.情境的 “績效規(guī)訓(xùn)”之困

大學(xué)不僅身處技術(shù)深度變革的背景之中，也面臨新自由主義、新公共管理、經(jīng)濟(jì)全球化等情境的影響。如果說前者主要表現(xiàn)在人才培養(yǎng)理念方面的張力，而后者則表現(xiàn)在高等教育的各個方面，繼而影響了人才培養(yǎng)的各個方面，從下述現(xiàn)象中便可窺得一斑。其一，大學(xué)排名幾乎成為每所高校的 “魔咒”。盡管官方和高校往往聲稱不在乎排名，但面對排名帶來的聲譽(yù)和質(zhì)量等方面的外部合法性壓力，又難以抵擋排名的侵?jǐn)_。排名在某種程度上形塑了大學(xué)建設(shè)和發(fā)展的指標(biāo)化，[8]進(jìn)而形塑了關(guān)于人才培養(yǎng)的固有模式。其二，高等教育的 “麥當(dāng)勞化”成為常態(tài)。即 “快餐的諸原則逐漸支配國家及世界越來越多層面和領(lǐng)域的過程”[9]，主要表現(xiàn)為高效率、可計算、可預(yù)測與控制等特征。具體到大學(xué)人才培養(yǎng)，表現(xiàn)為出版商給通用學(xué)術(shù)教材配備PPT和講義，學(xué)生考核逐漸趨于選擇題化、網(wǎng)絡(luò)化，甚至催生論文買賣的不當(dāng)行為等。[10]其三，以我國大學(xué)的 “雙一流”建設(shè)為例，在一定程度上表征出大學(xué) “績效為王”的主導(dǎo)邏輯。一方面，一流大學(xué)的評價主要依靠大學(xué)排行和學(xué)科評估，在某種程度上再次強(qiáng)化了上述邏輯；另一方面，雖然在一流大學(xué)建設(shè)過程中，我們強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)是第一位的，即“教學(xué)怎么強(qiáng)調(diào)也不為過”，國家層面也開啟本科教學(xué)評估，以增強(qiáng)教學(xué)在大學(xué)中的地位，但反過來，也正是因?yàn)榻虒W(xué)在大學(xué)的地位急降，才需要反復(fù)呼吁，反復(fù)強(qiáng)調(diào)。如此等等，不一而足。這類現(xiàn)象無不昭示了目前大學(xué)發(fā)展被績效規(guī)訓(xùn)的困局。績效與制度合謀，又共同助推了這一過程進(jìn)一步深化。在此意義上，什么是大學(xué)的使命，什么是大學(xué)的本質(zhì)，大學(xué)培養(yǎng)什么樣的人等問題的答案正變得模糊。質(zhì)言之，在情境層面，大學(xué)人才培養(yǎng)的主要挑戰(zhàn)之一仍是期望以相對確定的績效邏輯來預(yù)測不確定的未來。

3.組織的 “理性異化”之困

理念張力和情境挑戰(zhàn)共同導(dǎo)致聲稱的制度和使用的制度存在間距，在很大程度上造成了大學(xué)作為組織的困惑，從而又帶來了組織層面的危機(jī)。人才培養(yǎng)的主體是學(xué)生和教師，二者理性精神的異化共同助推了大學(xué)深層的組織危機(jī)。在學(xué)生層面，“精致的利己主義者”發(fā)人深省。劉云杉教授在關(guān)于精英培養(yǎng)的個案研究中揭示的事實(shí)表明，這種傾向不但沒有獲得改善，反而以新的包裝形式大行其道，而且與制度和外部環(huán)境合謀重新塑造著大學(xué)精神。GPA作為其典型代表，成為學(xué)生評價中績效主義的符號，成為學(xué)生獲取 “學(xué)習(xí)成功”的重要標(biāo)簽。這在一定程度上導(dǎo)致課程在學(xué)生群體中有了所謂“虐課”和 “水課”的區(qū)隔，并在很大程度上導(dǎo)致學(xué)生 “用勤奮的多樣化學(xué)習(xí)來逃避持久、深入且專注的學(xué)習(xí)”。[11]威廉·德雷謝維奇(William Deresiewicz)通過對美國精英教育的整體反思，指出更深層次的GPA斗爭在高中階段已經(jīng)上演，精英大學(xué)的入學(xué)門檻在某種程度上業(yè)已固化為其他形式的GPA之爭，為所謂的“精英”劃定了一個評估的框架。[12]質(zhì)言之，學(xué)生始終是理性的，他們理性地追逐自己的績點(diǎn)，對標(biāo) “優(yōu)秀”的諸多指標(biāo)，讓自己的履歷無懈可擊。從 “理性”的角度看，這一切似乎無可厚非。但從長遠(yuǎn)看，實(shí)則限制了學(xué)生能夠成為整全的個體，獲得生命完滿意義的可能。

大衛(wèi)·布魯克斯 （David Brooks）區(qū)分了人性中的 “亞當(dāng)1號”和 “亞當(dāng)2號”。前者對應(yīng)人的欲望，致力于不斷完善自己的 “簡歷美德”；后者則關(guān)注于生命的底色，致力于深度探尋自己的 “悼詞美德”。[13]但在理性異化的組織危機(jī)中，學(xué)生的GPA規(guī)訓(xùn)業(yè)已形成難以突破的鐵籠，導(dǎo)致 “簡歷美德”橫行天下，而 “悼詞美德”難有一席之地。隨之而來的是學(xué)生更深層次的心理危機(jī)，在一定程度上引發(fā)學(xué)生群體“壓倒式的孤獨(dú)感”以及 “無意義感”，致使學(xué)生得了 “空心病”。“斯坦?？聒啺Y”[14]即是此種現(xiàn)象的形象隱喻。周作宇教授通過 “集中營考驗(yàn)”的思想實(shí)驗(yàn)對空心現(xiàn)象發(fā)出追問：當(dāng)教育不能賦予學(xué)生 “認(rèn)識你自己”“選擇你自己”“認(rèn)可你自己”“成為你自己”的勇氣和力量時，教育還剩下什么？[15]

學(xué)生的 “空心”問題遠(yuǎn)非學(xué)生自己造成的。教師理性也同樣被績效規(guī)訓(xùn)，出現(xiàn)異化。教師出于個人理性的算計，投入更多精力到科研已是不爭的事實(shí)。當(dāng)然，人才培養(yǎng)質(zhì)量靠教學(xué)還是靠科研推動，往往沒有定論，但似乎科研對教學(xué)的促進(jìn)作用遠(yuǎn)大于教學(xué)對科研的促進(jìn)作用能獲得更多支持。目前的主流看法是，教學(xué)與科研是兩種不同的行動取向，對教師能力的要求和注意力分配的要求都是不同的。據(jù) 《中國普通高校創(chuàng)新能力監(jiān)測報告》調(diào)查顯示，高校內(nèi)認(rèn)為自己能夠較好處理教學(xué)與科研關(guān)系的教師比例平均為41.7%，其中 “雙一流”高校教師相對較高，為51.4%。[16]從時間分配看，用于科研活動的時間也普遍高于用于教學(xué)活動的時間。高校教師的行動昭彰了一個基本事實(shí)：制度一方面要求教師將投入大量精力進(jìn)行教學(xué)，并將教學(xué)列為職稱評審的重要考量目標(biāo)；但另一方面，制度又激勵教師發(fā)表一系列 “高水平”研究成果，且作為學(xué)術(shù)評價的最重要指標(biāo)之一。但人的精力是有限的。于是，“水課”盛行，教師獲得解放，學(xué)生獲得GPA，共達(dá) “個體理性”，何樂而不為！質(zhì)言之，在理性異化的視角下，教師和學(xué)生共謀營造了教學(xué)繁榮的假象。在整個過程中，個體 “理性”得到滿足，學(xué)生的 “簡歷美德”更為完滿，教師的教學(xué)與研究生活似乎也有平衡。但師生理性與大學(xué)作為組織的理性之間似乎業(yè)已構(gòu)成 “集體行動的困境”，蘊(yùn)含著個體理性導(dǎo)致組織非理性的結(jié)果，必須引起足夠的重視。

二、基于學(xué)習(xí)力的大學(xué)人才培養(yǎng)理想型探討

如前所述，從理想型的角度看，當(dāng)前專業(yè)人才培養(yǎng)的主要特征是確定性，學(xué)生有相對明確的知識和職業(yè)目標(biāo)。但從變革的角度看，一方面，技術(shù)變革同時帶來了職業(yè)變革，在可以預(yù)測的未來，人工智能將廣泛應(yīng)用于諸多領(lǐng)域，產(chǎn)生巨大的變革效應(yīng)，[17]我們無法確定某個專業(yè)在未來的價值；另一方面，在某些知識領(lǐng)域，技術(shù)的迭代帶來知識的迭代，知識迭代的速度甚至超過了我們學(xué)習(xí)的速度，掌握知識可能并不意味著擁有專家權(quán)，反而更可能是學(xué)習(xí)資源的無序消耗。[18]如何將人工智能作為人的互補(bǔ)而非替代，需要整個大學(xué)人才培養(yǎng)的理念和實(shí)踐變革。下文主要嘗試在理念紓解層面對大學(xué)人才培養(yǎng)的三重現(xiàn)實(shí)之困提出可能之應(yīng)對，并據(jù)此形成基于學(xué)習(xí)力的大學(xué)人才培養(yǎng)的理想型。

1.基于學(xué)習(xí)力的理念重塑

人才培養(yǎng)的理念需要從關(guān)注 “確定性”轉(zhuǎn)向面向未來的素養(yǎng)。我們嘗試將此概括為 “學(xué)習(xí)力”①，意在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者專注問題、面向未來，具有始終保持學(xué)習(xí)熱情、投入學(xué)習(xí)的能力，又表現(xiàn)為由持續(xù)有效學(xué)習(xí)和健全交往積淀，超越一般意義學(xué)習(xí)技能、作為生命存在的學(xué)習(xí)底色與學(xué)習(xí)素養(yǎng)的重要心智模式。[19]

具體來說，首先，學(xué)習(xí)力是理念。學(xué)習(xí)力強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變以知識為中心的教育，轉(zhuǎn)向以思維和價值為核心的教育。就思維而言，批判性思維和創(chuàng)造性思維是教育的核心；[20]就價值而言，關(guān)注開放性思維和成長型思維的價值，強(qiáng)調(diào)不固步自封，不給自己設(shè)限，善于和勇于跨界，不斷突破認(rèn)知邊界。其次，學(xué)習(xí)力是方法。學(xué)習(xí)力要求在人才培養(yǎng)過程中突破學(xué)科知識以及人際邊界的束縛，以感受知識、逼近真實(shí)的方式建構(gòu)認(rèn)知體系。這要求教師和學(xué)生對自我思維的惰性以及認(rèn)知的局限保持清醒，在人才培養(yǎng)過程中不再有教師和學(xué)生的主體之分，而是作為一個學(xué)習(xí)的共同體。第三，學(xué)習(xí)力是結(jié)果。學(xué)習(xí)不再是為適應(yīng)某種確定性所做的準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)本身即為目的。第四，學(xué)習(xí)力是心智模式。學(xué)習(xí)力不僅關(guān)乎當(dāng)下，更關(guān)乎未來。在人才培養(yǎng)過程中，學(xué)習(xí)力本身成為一種關(guān)聯(lián)師生雙方的心智模式，從學(xué)習(xí)力的視角觀察世界的不確定性，思考人生的可能性，培養(yǎng)應(yīng)對世界的無限性，充分?jǐn)U展學(xué)習(xí)邊界。

當(dāng)然，大學(xué)人才培養(yǎng)需要保持現(xiàn)實(shí)的確定與未來的不確定之間的平衡。現(xiàn)實(shí)的確定強(qiáng)調(diào)對人類發(fā)展經(jīng)典原理的把握，這些原理并不隨世事變遷而發(fā)生轉(zhuǎn)變。未來的不確定需要通過學(xué)習(xí)力的培育加以應(yīng)對，不具有唯一確定的模式。面對現(xiàn)實(shí)的確定，需要不斷加強(qiáng)對人類發(fā)展底層邏輯的重視，這些底層邏輯歷經(jīng)歷史變革而沒有發(fā)生根本性的變動，充分說明其具有超越性。為了更充分地認(rèn)識這些邏輯，需要開拓更多的優(yōu)質(zhì)資源，這就要求我們需要從 “巨型大學(xué)”走向 “交互大學(xué)”，[21]建構(gòu)全球性的資源合作網(wǎng)絡(luò)。在此基礎(chǔ)上，面對未來的不確定，就需要將教學(xué)化為教育，從人與人的互動中建構(gòu)學(xué)習(xí)力。

學(xué)習(xí)力的培育特別需要以下兩方面重要的能力。其一，建構(gòu)意義的能力。在學(xué)習(xí)力的視角下，如何把基于知識的教學(xué)轉(zhuǎn)化為基于人的教育，是大學(xué)人才培養(yǎng)體系變革實(shí)踐中的重要問題。[22]意義建構(gòu)的要點(diǎn)在于，如何在人才培養(yǎng)過程中告訴學(xué)生人生中存在的諸多沖突，以及如何面對這些沖突，又如何在沖突中取得平衡和建構(gòu)意義。這些沖突包括但不限于對合理性工具的承諾及利己主義的追求與對責(zé)任、義務(wù)和追求正義之間的沖突，對于清晰、整體性、連貫性等的渴望與對模糊性、不一致、沖突的喜好之間的沖突，對平等和謙虛的偏愛與對權(quán)力和自我主張的追求之間的沖突等。[23]建構(gòu)意義意味著認(rèn)識到人生從來就不是確定性的知識的集合，而是一系列沖突、矛盾、不確定、模糊的集合，而在此基礎(chǔ)上建構(gòu)的意義，才是完整的意義、可靠的意義。其二，認(rèn)識無知的能力。認(rèn)識無知的前提是對 “有知”的適度懷疑。知識總是存在被證偽的可能。適度懷疑是在保持知識的開放性和不確定性的基礎(chǔ)上的理性懷疑，而非懷疑一切的非理性懷疑。此外，還需要抱有對無知的開放性，認(rèn)識到無知并不意味著能力欠缺或不夠努力，而恰恰意味著對無知保有必要的謙卑，并合理地提出對已有知識和論斷的質(zhì)疑，意識到自身的無知總是持續(xù)學(xué)習(xí)的重要激勵。

2.基于學(xué)習(xí)力的情境突圍

績效規(guī)訓(xùn)作為一種宏觀情境，其根本在于將指標(biāo)奉為圭臬，典型表現(xiàn)是期望以諸多指標(biāo)構(gòu)建人才培養(yǎng)體系。從學(xué)習(xí)力角度看，破解績效藩籬的根本性舉措，乃是構(gòu)筑一種基于知識的教育性達(dá)成，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從知識學(xué)習(xí)走向整全學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)力的提出，是將支撐個體發(fā)展的緘默條件——知識、情感、道德、思想與技能，進(jìn)行整全的概念性激活，尋找個體發(fā)展的 “經(jīng)驗(yàn)－理智－情感－意義”多維互動機(jī)制，從自然力與自主力兩個角度探尋可能的培育方式與教育性影響。誠然，人的學(xué)習(xí)與成長離不開知識的積累與增進(jìn)，需要知識的確定性規(guī)范與價值引導(dǎo)，但確定性發(fā)展的過程一定氤氳不確定性，需要教育的關(guān)注與統(tǒng)整。經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)與價值是知識的三種形式，也是知識發(fā)展的三種路徑，對學(xué)習(xí)力的培育是著眼于三種知識形式的激發(fā)、喚醒、強(qiáng)化與引導(dǎo)，在知識內(nèi)容于學(xué)習(xí)主體內(nèi)不斷積累與沉淀的過程中，達(dá)致適宜學(xué)習(xí)主體特性的整全學(xué)習(xí)，以學(xué)習(xí)熱忱、學(xué)習(xí)韌性、學(xué)習(xí)敏感性和學(xué)習(xí)技能為表征的學(xué)習(xí)力維度隨著學(xué)習(xí)過程而不同程度地增進(jìn)和豐厚。[24]

在此意義上，大學(xué)人才培養(yǎng)的價值體現(xiàn)不止于知識的傳授、獲得與積累，更在于知識之于學(xué)習(xí)者的教育性效應(yīng)，如對學(xué)習(xí)者勞動與情感素養(yǎng)發(fā)展、性格習(xí)性改善、道德品質(zhì)進(jìn)步的積極影響，以及這種教育性效應(yīng)對增進(jìn)學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)價值表達(dá)素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)度。這其中至少包含知識的三種內(nèi)涵：其一，知識的歷史內(nèi)涵，即具體的觀念、理論、原理、原則、操作程序等知識形式產(chǎn)生的歷史過程；其二，知識的生活內(nèi)涵，指具體知識形式具備的可能的生活適用機(jī)制與適用意義；其三，知識的生命內(nèi)涵，指具體的知識形式在產(chǎn)生與適用的過程中內(nèi)隱的可能價值觀、情感要素、思想內(nèi)容與精神意味。三種知識的歷史、生活和生命內(nèi)涵相互交融，共同建構(gòu)了學(xué)習(xí)主體的意義世界，給學(xué)習(xí)主體認(rèn)識無知和擁抱無知奠定了知識基礎(chǔ)。只當(dāng)教育者在教育生活中充分認(rèn)識和理解學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)特性，真誠、積極地積累知識并豐厚對知識內(nèi)涵的理解與認(rèn)識，教育者才可能意識到公共知識之于個體學(xué)習(xí)與成長的局限性，并以真誠的教育教學(xué)活動喚醒學(xué)習(xí)者塵封的經(jīng)驗(yàn)，激活學(xué)習(xí)者的知識局限性意識，在有限的知識形式與規(guī)范內(nèi)促使其不斷與學(xué)習(xí)者自我經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，具體知識形式潛藏的內(nèi)涵在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中從可能走向?qū)嵈妗W(xué)習(xí)者因此自主尋求對知識局限性的充分認(rèn)識與理解，解釋、歸納、演繹、定義、辨析等學(xué)習(xí)方式在此種知識與自我的充分關(guān)聯(lián)中自主生成并被積極使用，不確定、無知、豐富性、復(fù)雜性等知識發(fā)展的多種向度在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中被激活，學(xué)習(xí)片段因此展現(xiàn)為一種從有知生發(fā)的學(xué)習(xí)者自我完善的過程，也正是在這樣的過程中，學(xué)習(xí)熱忱、學(xué)習(xí)韌性、學(xué)習(xí)敏感性與學(xué)習(xí)技能因?qū)W習(xí)者自發(fā)的尋求和解答挑戰(zhàn)而被反復(fù)錘煉，實(shí)現(xiàn)生命品質(zhì)的豐盈。

3.基于學(xué)習(xí)力的組織應(yīng)對

組織危機(jī)的根源在于，在理念張力與績效規(guī)訓(xùn)的雙重壓力下，師生困于自身 “理性”的牢籠而難以脫身，基于互動的師生關(guān)系發(fā)生異化，從學(xué)習(xí)力的視角切入，其破解路徑就在于，構(gòu)建一種專注于關(guān)系的教育性達(dá)成，以健全的學(xué)習(xí)生活涵育優(yōu)良的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

“教育既依賴于交往和生產(chǎn)所形成的生產(chǎn)力及其生產(chǎn)方式，同時教育又通過其特有的教育性交往和教育產(chǎn)品為生產(chǎn)力和合理的生產(chǎn)方式輸送素質(zhì)和能力合格的人才?！盵25]不僅緘默知識對人的學(xué)習(xí)力具有構(gòu)筑作用，人的交往關(guān)系同樣對學(xué)習(xí)力的培育起到至關(guān)重要的作用。從學(xué)習(xí)力的角度看，在關(guān)系場中的收獲與交往，是學(xué)習(xí)主體獲取意義、認(rèn)識無知的必要方式。人在與他人、自然、社會、國家以及自我的交往過程中，會依據(jù)特定的價值取向與表達(dá)習(xí)性，對規(guī)則、傳統(tǒng)與常識有特定的理解與認(rèn)知，形成穩(wěn)定的關(guān)系狀態(tài)，如信任、依戀、依附、服從、關(guān)心、排斥等。個體在高校學(xué)習(xí)生活中由多種關(guān)系狀態(tài)相互作用，這些關(guān)系建構(gòu)了學(xué)習(xí)生活狀態(tài)，決定了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)力的主觀構(gòu)成與客觀狀態(tài)，滋養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)力發(fā)展的基調(diào)。關(guān)系品質(zhì)很大程度地影響著學(xué)習(xí)力的形成和增質(zhì)。舉例而言，身處信任關(guān)系中學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)狀態(tài)往往是主動的、積極的，即使遇到學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)也并不能阻隔學(xué)習(xí)的進(jìn)程，這種關(guān)系熏陶下的學(xué)習(xí)過程本身就是學(xué)習(xí)力發(fā)揮效用的表現(xiàn)，過程本身也在增進(jìn)學(xué)習(xí)者積極的、正向的學(xué)習(xí)力品質(zhì)；而身處依附關(guān)系中的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)狀態(tài)常常是等待的、被動的，學(xué)習(xí)總是處在一種接受安排與完成任務(wù)的過程中，對知識、老師與管理者等權(quán)威符號常常表現(xiàn)出一種盲從和單向度的信賴，從而導(dǎo)致身心難以卷入學(xué)習(xí)擴(kuò)充與挑戰(zhàn)知識的過程中，創(chuàng)造力難以發(fā)展，遇到困難則表現(xiàn)為退縮或接受批評與安排。

學(xué)習(xí)力培育需要超越師生主體，實(shí)現(xiàn)多元互動的學(xué)習(xí) “場”促進(jìn)效應(yīng)。具體而言，高校管理者在與教師、學(xué)生、制度等交往過程中，需時刻意識到人才發(fā)展的責(zé)任感，在尊重與理解每一位交往對象的學(xué)習(xí)與成長狀態(tài)的同時，關(guān)注其發(fā)展性，以對他人的認(rèn)識與理解反思自我的不足與教育責(zé)任，以自我的坦蕩與真誠打開更多師生愿意表達(dá)的心門。只有管理者與師生相互尊重、信任與扶助的關(guān)系建立起來，學(xué)校才有可能構(gòu)建起師生凝心聚力直面問題與發(fā)展機(jī)遇以及良序發(fā)展的大環(huán)境，良好的制度才會因最大程度的共識和共同理解建立起來，制度實(shí)施走向人本的良治軌道。同時，將教師理性從績效規(guī)訓(xùn)中解放，使得更多教師無論在課堂上還是日常交往中，最大限度地關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，尊重學(xué)生因成長與生活經(jīng)歷不同而表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)與生活差異，樂意從不同人身上尋找發(fā)展可能性，更多的學(xué)生才可能主動并樂意打開學(xué)習(xí)困境的心門，師生間的信任關(guān)系才可能建立起來，成為一種助力師生共同發(fā)展、共創(chuàng)價值的良好微環(huán)境，滋養(yǎng)知識邊界因人學(xué)習(xí)境界的不斷開闊而不斷擴(kuò)展，面向未來的知識才會不斷涌現(xiàn)。

三、結(jié)語

技術(shù)深度變革正在引領(lǐng)人類發(fā)展革命，推動人類社會進(jìn)入加速時代。大學(xué)作為社會的軸心機(jī)構(gòu)，必將與社會背景持續(xù)互動。本文總體上從一般而非特殊的角度對學(xué)習(xí)力做了整體性的探討，以作為對目前大學(xué)人才培養(yǎng)面臨困境和挑戰(zhàn)的嘗試性回應(yīng)。當(dāng)然，就高校人才培養(yǎng)實(shí)踐而言，三重困境的研判具有 “理想型”特征，也并不會有一所具體的X大學(xué)恰好符合全部的論斷，駕馭和運(yùn)用學(xué)習(xí)力也會有一定難度，學(xué)習(xí)力的培育或也面臨 “何以可能”的詰問，但不能因此就否認(rèn)和忽視學(xué)習(xí)力的重要價值。當(dāng)時代變革的速度已經(jīng)超過了人的適應(yīng)速度，制度變革必將具有滯后性。保持必要且持續(xù)的反思，不以技術(shù)性難題回避時代性難題，正是我們避免 “被規(guī)訓(xùn)”而應(yīng)有的狀態(tài)。鑒此，如何進(jìn)一步深化關(guān)于學(xué)習(xí)力的認(rèn)識和研究，探索基于學(xué)習(xí)力的整體性人才培養(yǎng)設(shè)計，理應(yīng)成為當(dāng)前大學(xué)人才培養(yǎng)的重要課題。

注釋：

① “學(xué)習(xí)力”的概念早已有之，但內(nèi)涵因其使用的場景不盡相同。學(xué)界使用學(xué)習(xí)力的立場多偏向learning ability，我們在界定學(xué)習(xí)力的過程中，則更偏向于learning power，強(qiáng)調(diào)一種系統(tǒng)性，因此沒有沿用已有的概念界定，而是在多位學(xué)者的基礎(chǔ)上進(jìn)行了綜合與延伸。關(guān)于學(xué)習(xí)力概念的討論，可參見谷力、賀武華、裴娣娜等的文章。