類型化視角下大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度研究
——基于某 “雙一流”建設(shè)高校的實(shí)證分析

（南京大學(xué)，江蘇 南京210093）

提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量是當(dāng)前我國高校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。通識教育是大學(xué)教育不可分割的一部分，通識教育質(zhì)量直接影響高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。通識課程雖不是實(shí)施通識教育的唯一途徑，但卻是主要途徑，通識課程質(zhì)量對我國通識教育質(zhì)量乃至高等教育質(zhì)量有重要影響。[1]因此，加強(qiáng)通識課程建設(shè)、打造通識教育 “金課”是當(dāng)前提升通識教育質(zhì)量的重要抓手。但我國高校通識課程質(zhì)量不盡人意，不同高校之間，甚至同一所學(xué)校之內(nèi)，通識課程質(zhì)量參差不齊，不少 “水課”充斥其中。[2]相關(guān)研究表明：專業(yè)課程 “水”的現(xiàn)象比較隱蔽，通識課程比較外露。[3]學(xué)生是課程的直接體驗(yàn)者和受益者，通識教育 “金課”建設(shè)必然要關(guān)注選課學(xué)生背景特征。與專業(yè)課程相比，選修通識課程的學(xué)生來自不同的院系和專業(yè)，學(xué)生背景更加多元化。[4]科學(xué)甄別學(xué)生類型，把握和認(rèn)識學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中多樣化特質(zhì)，[5]將是提升通識課程質(zhì)量的前提條件。因此，本研究基于類型化視角，以大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度作為劃分依據(jù)，對學(xué)生進(jìn)行分類，并探究不同類型學(xué)生群體學(xué)習(xí)投入度的影響因素，進(jìn)而為提升通識教育課程質(zhì)量提供實(shí)證依據(jù)。

一、文獻(xiàn)綜述

國際上對于學(xué)生類型化 （Student Typology）的研究已有50多年的歷史。類型化能夠有效地關(guān)注到個(gè)體感知世界的差異。[6]類型化研究范式在院校研究中，最初應(yīng)用在高校分類研究中，分為經(jīng)驗(yàn)研究與理論研究兩種范式。[7]隨著學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷研究的推進(jìn)，類型化研究的重點(diǎn)從院校間逐漸轉(zhuǎn)移到院校內(nèi)，[8]并作為一種重要的研究視角逐漸發(fā)展起來。早期對于學(xué)生類型的劃分多基于理論分析，如伯頓·克拉克 （Burton Clark）等學(xué)者依據(jù)大學(xué)認(rèn)同度 （identification with the college）和思維投入 （involvement with idea）兩個(gè)維度將學(xué)生劃分為四類。[9]近年來，實(shí)證類型學(xué)得到了發(fā)展，[10]如亞歷山大·阿斯?。ˋlexander Astin）采用因子分析的方法將學(xué)生分為七種類型。[11]目前，學(xué)術(shù)界對學(xué)生類型化的研究大多在探索性因子分析的基礎(chǔ)上，采用聚類分析對學(xué)生類型進(jìn)行劃分，如彼得·巴爾（Peter Bahr）、 維克多·薩恩茲 （Victor Saenz）、 喬治·庫（George Kuh）以及胡壽平 （Shouping Hu）的相關(guān)研究。對數(shù)據(jù)進(jìn)行聚類分析正成為類型化研究中廣泛使用的一種方法。[12]國內(nèi)研究者也逐漸開始對學(xué)生類型化開展相關(guān)的研究。如，有研究者基于學(xué)生投入度，將大學(xué)生劃分為積極主動型、順應(yīng)跟隨型、被動參與型和消極回避型四種類型。[13]有研究者基于學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)將學(xué)生分為卓越型、社交型、研究型、閱讀型、游離型、懶惰型六種類型。[14]也有研究者嘗試基于類型化的視角來研究通識課程中學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。比如，呂林?；谏顚雍蜏\層兩種學(xué)習(xí)方法，將選修通識課程的學(xué)生聚類為學(xué)習(xí)游離型、深層主導(dǎo)型、深淺共用型以及淺層主導(dǎo)型四種類型。[15]另外，還有學(xué)者基于學(xué)生的沉默傾向?qū)⑼ㄗR課程學(xué)習(xí)情境下的學(xué)生學(xué)習(xí)行為類型劃分為強(qiáng)自我沉默型、強(qiáng)利他沉默型、強(qiáng)習(xí)慣沉默型以及主動開放型四種類型。[16]通過對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理可知，國內(nèi)外學(xué)者圍繞學(xué)生類型化開展了大量研究，并取得了豐碩的研究成果。但專門研究學(xué)生類型化與通識課程學(xué)習(xí)投入度的文獻(xiàn)還是比較匱乏。因此，本研究將基于學(xué)生類型化的視角來分析大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度，以期為提升通識課程質(zhì)量提供參考和借鑒。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）分析框架

艾拉·卡夫 （Ella Kahu）對目前學(xué)習(xí)投入度研究中存在的問題進(jìn)行了反思，構(gòu)建了一個(gè)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度影響機(jī)制綜合模型。[17]本研究以此綜合模型為基礎(chǔ)，并結(jié)合大量質(zhì)性訪談資料的分析，建構(gòu)大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度影響因素模型 （見圖1）。在此模型中，通識課程學(xué)習(xí)投入度結(jié)構(gòu)因素的學(xué)校層面主要指選課管理和課程資源，個(gè)體層面主要指學(xué)生的背景特征，包括性別、年級、學(xué)生身份、家庭所在地以及父母最高學(xué)歷等幾個(gè)方面。通識課程學(xué)習(xí)投入度的社會心理因素包括教師教學(xué)層面和學(xué)生個(gè)體層面，教師教學(xué)層面由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)評價(jià)等五個(gè)方面的教學(xué)行為構(gòu)成，學(xué)生個(gè)體層面由學(xué)生課程認(rèn)知和選課動機(jī)構(gòu)成。

（二）調(diào)查工具

圖1 分析框架

基于研究分析框架以及大量的質(zhì)性訪談來自編調(diào)查問卷?！洞髮W(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度調(diào)查問卷》從自主性學(xué)習(xí)投入度和互動性學(xué)習(xí)投入度這兩方面進(jìn)行測量，共有9個(gè)題項(xiàng)。其中，自主性學(xué)習(xí)投入度包括按時(shí)上課、認(rèn)真聽講、認(rèn)真做筆記以及認(rèn)真完成課程作業(yè)等基于個(gè)體活動的學(xué)習(xí)投入行為；互動性學(xué)習(xí)投入度包括經(jīng)常在課堂上表達(dá)自己的觀點(diǎn)、做匯報(bào)以及課后與教師交流、與同學(xué)進(jìn)行互動等基于交流互動的學(xué)習(xí)投入行為?！洞髮W(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度影響因素調(diào)查問卷》包括學(xué)生個(gè)體背景特征、選課管理和課程資源、教師教學(xué)、課程認(rèn)知與選課動機(jī)這四個(gè)方面。其中，學(xué)生個(gè)體背景特征包括性別、年級、學(xué)科等變量。選課管理這一變量包括4個(gè)題項(xiàng)。課程資源這一變量包括5個(gè)題項(xiàng)。教師教學(xué)這一變量從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)評價(jià)五個(gè)方面進(jìn)行測量，共有25個(gè)題項(xiàng)。課程認(rèn)知包括3個(gè)題項(xiàng)。選課動機(jī)從外在動機(jī)和內(nèi)在動機(jī)兩方面來測量，共有6個(gè)題項(xiàng)。除了學(xué)生個(gè)體特征變量外，其他變量采用李克特五點(diǎn)計(jì)分方式，“完全不同意”為1，“不同意”為2，“不確定”為3，“同意”為4，“完全同意”為5。信度分析結(jié)果表明，各個(gè)變量的Cronbach’s α系數(shù)均大于0.7，說明自編問卷有較高的信度。

（三）調(diào)查對象與數(shù)據(jù)

國內(nèi)外學(xué)者主要使用大規(guī)模問卷調(diào)查來開展大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度研究。研究表明，大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度在院校內(nèi)的差異大于院校間的差異。[18]這也意味著為深入了解院校內(nèi)差異，在包括各種類型院校學(xué)生在內(nèi)的大樣本調(diào)查外，還需針對同一類型院校的學(xué)生展開調(diào)查。[19]本研究從“雙一流”建設(shè)高校中抽取樣本高校為調(diào)查對象，從而更好地控制院校間差異，凸顯院校內(nèi)差異。該高校開設(shè)通識教育課程較早、教育教學(xué)已形成一定經(jīng)驗(yàn)，符合本研究的研究需要。

調(diào)查分為兩個(gè)階段：第一階段是預(yù)調(diào)查，第二階段是正式調(diào)查。預(yù)調(diào)查采用目的性抽樣的方式。對學(xué)生的調(diào)查主要是考察調(diào)查問卷的作答時(shí)間是否合理，問卷所設(shè)置的題項(xiàng)是否有含糊不清的地方。對專家進(jìn)行調(diào)查的主要目的是對問卷的內(nèi)容效度進(jìn)行檢驗(yàn)。正式調(diào)查階段采用整群分層抽樣的方式?？紤]到該校的通識課程主要針對大一和大二學(xué)生，因此，調(diào)查中將這兩類群體作為調(diào)查對象。經(jīng)過數(shù)據(jù)清洗，調(diào)查數(shù)據(jù)包含有效樣本623份。其中，男生占47.7%，女生占52.3%；大一學(xué)生占70.1%，大二學(xué)生占29.9%；家庭所在地為農(nóng)村的學(xué)生占33.9%，家庭所在地為城市的學(xué)生占66.1%。

三、實(shí)證分析

（一）大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度總體情況與類型劃分

通過描述性分析可知，通識課程學(xué)習(xí)過程中，大學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)投入度得分較高，互動性學(xué)習(xí)投入度得分相對較低 （見圖2）。大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度的總得分為3.90，轉(zhuǎn)換為百分制為72.5分，說明目前大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度仍有較大的提升空間。

圖2 大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度現(xiàn)狀

本研究基于學(xué)生的兩種學(xué)習(xí)投入類型，采用K-means聚類分析對通識課程學(xué)習(xí)過程中的學(xué)生群體進(jìn)行分類。聚類分析結(jié)果表明 （見表1），樣本數(shù)據(jù)中的623名學(xué)生可以分為三類：第一類學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)投入度和互動性學(xué)習(xí)投入度上的得分都比較高，呈現(xiàn)出一種全面投入的狀態(tài)，故命名為全面型，這類學(xué)生占比27.8%；第二類學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)投入度上的得分明顯大于互動性學(xué)習(xí)投入度，說明該類學(xué)生更側(cè)重于個(gè)人開展的學(xué)習(xí)活動，故命名為自主型，這類學(xué)生占比47.8%；第三類學(xué)生在兩種學(xué)習(xí)投入類型上得分都比較低，呈現(xiàn)出一種游離狀態(tài)，故命名為游離型，這類學(xué)生占比24.4%。

表1 聚類分析結(jié)果

從表1還可看出，不論哪種類型的學(xué)生，其互動性學(xué)習(xí)投入得分都低于自主性學(xué)習(xí)投入。一方面，可能與中國學(xué)生往往將學(xué)業(yè)成功歸因于自身努力有關(guān)。[20]對于他們而言，學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵是課后的努力勤奮。[21]另一方面，可能與通識課程教學(xué)方式有關(guān)。目前大部分通識課程仍以教師講授為主，而提供給學(xué)生的互動學(xué)習(xí)的機(jī)會相對較少。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，三種類型的學(xué)生在內(nèi)在選課動機(jī)、對選課管理和教學(xué)資源的感知、對教師教學(xué)的評價(jià)等方面都存在差異。總體而言，除外在選課動機(jī)差異不顯著外，其他方面均呈現(xiàn)出全面型得分最高、游離型得分最低的趨勢。

（二）大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度影響因素分析

以大學(xué)生通識課程總體學(xué)習(xí)投入度作為因變量，個(gè)體背景特征、課程認(rèn)知與選課動機(jī)、選課管理與課程資源、教師教學(xué)為自變量建立回歸模型1（見表2）。各個(gè)自變量的容忍度值處于0.315—0.975之間，方差膨脹系數(shù)處于1.026—3.178之間，可見該模型不存在共線性問題。

通過分析可知，性別、年級、學(xué)科、學(xué)生身份等個(gè)體背景特征變量對通識課程學(xué)習(xí)投入度不產(chǎn)生影響。 課程認(rèn)知 （β=0.100， p＜0.01）、內(nèi)在選課動機(jī) （β=0.218， p＜0.001）和外在選課動機(jī) （β=0.078，p＜0.01）都對通識課程學(xué)習(xí)投入度產(chǎn)生顯著正向影響。選課管理和課程資源對通識課程學(xué)習(xí)投入度不產(chǎn)生顯著影響。教師教學(xué)五個(gè)因子中，教學(xué)態(tài)度和教學(xué)目標(biāo)對課程學(xué)習(xí)投入度不產(chǎn)生顯著影響，但教學(xué)方式（β=0.274， p＜0.001）、 教 學(xué) 內(nèi) 容（β=0.171， p＜0.001）與教學(xué)評價(jià)（β=0.185， p＜0.001）都對通識課程學(xué)習(xí)投入度產(chǎn)生顯著正向影響。

（三）不同類型學(xué)生群體學(xué)習(xí)投入度影響因素分析

將數(shù)據(jù)庫細(xì)分為全面型、自主型以及游離型三個(gè)子數(shù)據(jù)庫，采用多元線性回歸建立模型2、模型3以及模型4，以分別考察不同類型學(xué)生群體通識課程學(xué)習(xí)投入度的影響因素 （見表2）。各個(gè)自變量的容忍度值分別處于0.349—0.834、0.430—0.813、0.522—0.853之間，方差膨脹系數(shù)分別處于 1.20—2.86、 1.23—2.33、 1.17—1.92， 可見三個(gè)模型都不存在共線性問題。

回歸分析結(jié)果表明，相同因素對不同類型學(xué)生群體學(xué)習(xí)投入度的影響存在差異。所有個(gè)體背景特征對全面型和自主型學(xué)生群體都不產(chǎn)生顯著影響。 家庭所在地 （β=0.195，p＜0.05）對游離型學(xué)生群體產(chǎn)生顯著影響。在控制其他變量的情況下，與城市學(xué)生相比，家庭所在地為農(nóng)村的游離型學(xué)生有較高的學(xué)習(xí)投入度。

從課程認(rèn)知與選課動機(jī)來看，兩者對全面型學(xué)生群體及游離型學(xué)生群體都不產(chǎn)生顯著影響， 內(nèi)在選課動機(jī) （β=0.205，p＜0.001）對自主型學(xué)生群體產(chǎn)生顯著正向影響。從選課管理與課程資源來看，選課管理對三種類型的學(xué)生群體都不產(chǎn)生顯著影響，課程資源 （β=-0.231，p＜0.05）對全面型的學(xué)生群體產(chǎn)生顯著負(fù)向影響，對自主型和游離型學(xué)生群體不產(chǎn)生顯著影響。

從教師教學(xué)看，教學(xué)行為的五個(gè)方面對全面型的學(xué)生群體不產(chǎn)生顯著影響，教學(xué)方式 （β=0.155，p＜0.05）及教學(xué)內(nèi)容 （β=0.263， p＜0.001）對自主型的學(xué)生群體產(chǎn)生顯著正向影響。教學(xué)方式 （β=0.199， p＜0.05）和教學(xué)評價(jià) （β=0.201，p＜0.05）對游離型的學(xué)生群體產(chǎn)生顯著正向影響。

（四）通識課程學(xué)習(xí)投入度影響因素的夏普利值分解

為了更加直觀地反映不同因素對大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度的影響大小，研究使用夏普利值分解這一方法來計(jì)算各個(gè)因素的貢獻(xiàn)率（見表3）。夏普利值分解對變量個(gè)數(shù)有一定的限制，考慮到學(xué)生個(gè)體背景特征變量對課程學(xué)習(xí)投入度的影響較小，因此，在進(jìn)行夏普利值分解時(shí)將其合并為一個(gè)群組進(jìn)行分析。在全樣本中，對大學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入度貢獻(xiàn)率較大的影響因素包括教學(xué)方式 （18.84%）、教學(xué)評價(jià)（14.71%）、教學(xué)內(nèi)容 （13.74%）以及內(nèi)在選課動機(jī) （12.08%）。在全面型學(xué)生群體中，對大學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入度貢獻(xiàn)率較大的影響因素包括課程認(rèn)知 （13.72%）和教學(xué)內(nèi)容 （10.71%）。 在自主型學(xué)生群體中，對大學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入度貢獻(xiàn)率較大的影響因素包括教學(xué)內(nèi)容 （19.91%）、內(nèi)在選課動機(jī) （17.19%）、 教學(xué)方式 （16.96%）、課程資源 （13.50%）以及教學(xué)評價(jià) （11.37%）。在游離型學(xué)生群體中，對大學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入度貢獻(xiàn)率較大的影響因素包括教學(xué)評價(jià) （19.41%）、教學(xué)方式 （17.56%）和教學(xué)目標(biāo) （13.64%）。

四、結(jié)論與建議

（一）主要結(jié)論

1.通識課程學(xué)習(xí)中學(xué)生可分為全面型、自主型和游離型三種類型

基于學(xué)習(xí)投入度對學(xué)生進(jìn)行類型劃分，研究結(jié)果表明，大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)過程中存在全面型、自主型和游離型三種類型。通過對數(shù)據(jù)進(jìn)一步分析可知，全面型的學(xué)生在通識課程學(xué)習(xí)投入度各個(gè)題項(xiàng)上的得分都在4分以上，他們不僅能夠做到課上認(rèn)真聽講、做筆記，課下認(rèn)真完成作業(yè)，還能夠做到課上積極表達(dá)自己的觀點(diǎn)、與老師進(jìn)行互動，課下積極與教師和同學(xué)就課程相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行交流。自主型學(xué)生在課上認(rèn)真聽講、課后認(rèn)真完成作業(yè)兩個(gè)方面得分較高，達(dá)到4分以上，但在課上積極發(fā)言以及課上、課下與教師、同學(xué)的互動等方面得分卻較低，說明該類學(xué)生能夠較好地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，但在互動交流等方面不足、有待加強(qiáng)。游離型學(xué)生在通識課程學(xué)習(xí)投入度各個(gè)題項(xiàng)上的得分都較低，多數(shù)處于3分以下，甚至連按時(shí)上課等基本的課程學(xué)習(xí)活動都不能很好地完成，游離于通識課程之外，對課程學(xué)習(xí)不夠投入與重視。

表3 夏普利值分解結(jié)果

2.教師教學(xué)行為是影響大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度的主要因素

結(jié)合研究分析框架和夏普利值分解結(jié)果可以計(jì)算出各個(gè)層面影響因素對大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度的貢獻(xiàn)率大小。對于全樣本來說，結(jié)構(gòu)因素的個(gè)體層面的貢獻(xiàn)率為1.26%，學(xué)校層面的貢獻(xiàn)率為11.78%；社會心理因素的教師層面的貢獻(xiàn)率為66.35%，個(gè)體層面的貢獻(xiàn)率為20.61%。對于全面型學(xué)生群體來說，結(jié)構(gòu)因素的個(gè)體層面的貢獻(xiàn)率為28.45%，學(xué)校層面的貢獻(xiàn)率為13.57%；社會心理因素的教師層面的貢獻(xiàn)率為36.62%，個(gè)體層面的貢獻(xiàn)率為21.35%。對于自主型學(xué)生群體來說，結(jié)構(gòu)因素的個(gè)體層面的貢獻(xiàn)率為6.05%，學(xué)校層面的貢獻(xiàn)率為15.13%；社會心理因素的教師層面的貢獻(xiàn)率為55.80%，個(gè)體層面的貢獻(xiàn)率為23.01%。對于游離型學(xué)生群體來說，結(jié)構(gòu)因素的個(gè)體層面的貢獻(xiàn)率為22.27%，學(xué)校層面的貢獻(xiàn)率為4.57%；社會心理因素的教師層面的貢獻(xiàn)率為61.09%，個(gè)體層面的貢獻(xiàn)率為12.08%。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，不論是全樣本還是分樣本，與其他層面的因素相比，社會心理因素的教師層面對學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度的貢獻(xiàn)率最大，這也意味著教師教學(xué)行為是影響大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度的主要因素。

3.通識課程資源對全面型學(xué)生群體課程學(xué)習(xí)投入度產(chǎn)生負(fù)向影響

本研究中，課程資源主要指大學(xué)生對通識課程教學(xué)計(jì)劃、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺以及主講教師和助教資源的評價(jià)?；貧w分析結(jié)果表明，課程資源對全面型學(xué)生群體產(chǎn)生顯著負(fù)向影響，這也意味著學(xué)校提供的資源越多，全面型學(xué)生的課程學(xué)習(xí)投入度更低。這一發(fā)現(xiàn)有悖于以往的認(rèn)知，可能的解釋是通識教育課程資源并不能很好地滿足全面型的學(xué)生。金子元久在其大學(xué)教育力理論中，將大學(xué)對教育活動周圍多大范圍的學(xué)生給予了積極的影響，稱為大學(xué)教育力量的 “射程”，將學(xué)生對其自身的認(rèn)識、自己在將來社會中的角色，稱為 “自我認(rèn)識和社會認(rèn)識”。[22]借鑒大學(xué)教育力理論，可以對本研究結(jié)果做出解釋，即課程資源對全面型的學(xué)生群體產(chǎn)生負(fù)向影響的原因可能是該類學(xué)生對自身通識課程學(xué)習(xí)的期望較高，而通識課程資源的“射程”未能滿足他們的學(xué)習(xí)需求。不能滿足這類學(xué)生需求的課程資源提供越多，反而降低了這類學(xué)生的課程學(xué)習(xí)投入度。通過具體分析可知，全面型學(xué)生群體對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和課程助教兩方面評價(jià)較低，表明全面型學(xué)生對于這兩方面的需求未得到充分的滿足。

（二）對策建議

1.密切關(guān)注游離型學(xué)生學(xué)習(xí)行為

研究表明，通識課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生可分為三種類型。不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)行為存在差異，其中，游離型學(xué)生群體亟待引起關(guān)注，這類群體占比達(dá)到了24.40%。他們在通識課程學(xué)習(xí)投入度以及其他因素上的得分都最低，說明在通識教育課程學(xué)習(xí)中，有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生處于游離狀態(tài)，不夠投入。大量游離型學(xué)生的存在勢必影響通識課程的實(shí)施成效。因此，高校和教師應(yīng)及時(shí)了解游離型學(xué)生投入行為的特征，分析不投入行為與其背景因素、學(xué)?；顒右约芭d趣之間的關(guān)系，進(jìn)而實(shí)施更有針對性的措施，不斷提高他們的學(xué)習(xí)投入度。[23]關(guān)注學(xué)生類型化特征，特別是關(guān)注游離型學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，這應(yīng)該是提升通識課程質(zhì)量的前提條件。

2.為不同類型群體提供有差異的教學(xué)支持

研究發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)行為是影響大學(xué)生通識課程學(xué)習(xí)投入度的主要因素。同時(shí)，本研究還發(fā)現(xiàn)不同的教學(xué)行為對不同群體學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入度的貢獻(xiàn)率存在差異。教學(xué)內(nèi)容對全面型學(xué)生群體課程學(xué)習(xí)投入度的貢獻(xiàn)率較大，教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)評價(jià)對自主型學(xué)生群體課程學(xué)習(xí)投入度的貢獻(xiàn)率較大，教學(xué)評價(jià)、教學(xué)方式以及教學(xué)目標(biāo)對游離型學(xué)生群體課程學(xué)習(xí)投入度的貢獻(xiàn)率較大。因此，教師在具體的課堂教學(xué)中，需要針對不同類型的學(xué)生提供有差異的教學(xué)支持。針對全面型學(xué)生，教師需要提供更加豐富的教學(xué)內(nèi)容；針對自主型學(xué)生，除了豐富教學(xué)內(nèi)容外，教師還需要轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，開展更為合理的教學(xué)評價(jià)；針對游離型學(xué)生，除了關(guān)注教學(xué)方式和教學(xué)評價(jià)外，還需要為這類群體提供更加清晰的教學(xué)目標(biāo)。

3．提供充足的課程資源滿足全面型學(xué)生需求

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，課程資源對全面型學(xué)生群體產(chǎn)生顯著負(fù)向影響，通識教育課程資源并不能很好地滿足全面型學(xué)生的需求。通過對具體數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，全面型學(xué)生希望在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和助教資源兩方面有更多的保障。針對當(dāng)前通識課程存在的優(yōu)質(zhì)師資不足等問題，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的推廣應(yīng)用可以為通識課程的發(fā)展帶來新契機(jī)。[24]但就目前而言，我國多數(shù)高校在建設(shè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的過程中，往往只考慮少數(shù)精品課程資源的建設(shè)，[25]這使得網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的資源模塊的豐富度尚顯不足，無法滿足全面型學(xué)生全方位、個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。未來，高校應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)對通識課程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺建設(shè)的重視程度，逐步完善與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺建設(shè)相關(guān)的管理與激勵政策，優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的易用性，使其能更好地為通識課程教學(xué)服務(wù)。助教制度是通識教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，助教工作的順利開展是全面推進(jìn)通識教育、提高通識課程質(zhì)量的重要保障。研究生擔(dān)任本科生課程助教特別是通識課程助教已成為國外大學(xué)的普遍做法。[26]未來，高校在通識課程建設(shè)中應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)對助教制度價(jià)值的認(rèn)知，擴(kuò)充助教崗位數(shù)量，制定合理的津貼標(biāo)準(zhǔn)和任職要求，壯大助教隊(duì)伍，進(jìn)而不斷滿足全面型學(xué)生對于助教資源的需求。