當(dāng)前學(xué)校道德教育的個(gè)體化困境及其超越

（南京師范大學(xué)，江蘇 南京 210097）

伴隨著當(dāng)前社會(huì)公共生活領(lǐng)域的不斷擴(kuò)大以及人們的公共意識(shí)的不斷覺醒，如何通過道德教育來培育人們的公共道德品質(zhì)、主體參與意識(shí)以及責(zé)任擔(dān)當(dāng)精神等，已經(jīng)顯得愈來愈緊迫而必要。但是，從當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)觀之，我們的教育體系依然在一定程度上存在著過度重視個(gè)體化的考試競爭、知識(shí)占有以及優(yōu)勝他人的教育邏輯及機(jī)制，而社會(huì)生活中的個(gè)體分化力量也進(jìn)一步強(qiáng)化了這種教育邏輯及機(jī)制，導(dǎo)致人與人之間的關(guān)系易于走向疏離，甚至于走向自私自利的個(gè)體化生存狀態(tài)。正如齊格蒙特·鮑曼 （Zygmunt Bauman）所言，當(dāng)代社會(huì)及教育機(jī)制中存在著 “一股強(qiáng)大的個(gè)體分化力量，它分割而不聯(lián)合”[1]。它容易導(dǎo)致個(gè)體與他者、個(gè)體與社會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的疏離感與分裂感，最終造成 “個(gè)體人”的產(chǎn)生。在當(dāng)前中國社會(huì)以及教育體系的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中，我們也可以看到這種個(gè)體分化力量對于青少年學(xué)生道德品格發(fā)展的不良影響。也正因?yàn)槿绱?，學(xué)校道德教育有必要直面這種個(gè)體分化的困境，著力于培育年輕一代人的公共道德精神以及責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)，從而更好地服務(wù)于新時(shí)期的國家發(fā)展和社會(huì)建設(shè)的需要。

一、當(dāng)前學(xué)校道德教育的個(gè)體化困境

當(dāng)前學(xué)校道德教育的個(gè)體化困境，集中表現(xiàn)為教育系統(tǒng)中不斷增強(qiáng)的考試競爭、知識(shí)占有、優(yōu)勝于他人的教育邏輯及機(jī)制所帶來的教育困境以及道德人格成長的困境。一旦學(xué)校道德教育陷入這種困境，就易于導(dǎo)致青少年學(xué)生走向孤獨(dú)、封閉和自我中心的個(gè)體化生存狀態(tài)，最終阻礙青少年學(xué)生的公共理性精神及公共道德品質(zhì)的發(fā)展。具體而言，當(dāng)前學(xué)校道德教育的個(gè)體化困境，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，學(xué)校道德教育的個(gè)體化困境是個(gè)體分化力量不斷加劇所導(dǎo)致的個(gè)體化生存困境。眾所周知，改革開放40多年來，中國人的生存方式及價(jià)值理念已經(jīng)發(fā)生了深刻轉(zhuǎn)變，其中非常重要的一個(gè)轉(zhuǎn)變就是中國社會(huì)逐步顯現(xiàn)出了“個(gè)體化社會(huì)”（Individualized Society）的一些特征，個(gè)體化生存方式及生存理念對人們的影響也在日益加深。[2]人們逐漸從單位、集體乃至于社會(huì)的 “捆綁”中解放出來，變成了更加自主、自由的個(gè)體，彰顯著自我的個(gè)性，“追求著個(gè)體利益的滿足和個(gè)體權(quán)利的保護(hù)”[3]。從積極的角度而言，這種個(gè)體化生存將不斷增強(qiáng)人們的自主性、獨(dú)立性；但是從消極的角度而言，個(gè)體化生存也會(huì)削弱社會(huì)整合和公民團(tuán)結(jié)，加劇個(gè)體與他人、個(gè)體與社會(huì)、個(gè)體與國家的疏離和分裂。在個(gè)體化生存中，過度 “大寫”的個(gè)體易于喪失公共責(zé)任意識(shí)、他者關(guān)懷意識(shí)以及社會(huì)團(tuán)結(jié)意識(shí)，這非常不利于人們 （包括青少年學(xué)生）的公共道德品格及公共精神的成長。因此，伴隨著個(gè)體化生存的日益顯著，當(dāng)前學(xué)校道德教育也難以 “獨(dú)善其身”，不得不面臨著人與人之間不斷走向個(gè)體分化的困境，不得不面對個(gè)體化生存所帶來的青少年學(xué)生的公共道德品格的發(fā)展問題。在個(gè)體化生存狀態(tài)下，當(dāng)前學(xué)校德育無疑需要面對這樣一個(gè)突出的難題，即如何在保障個(gè)體的獨(dú)立性與自主性的同時(shí)，更好地構(gòu)筑個(gè)體與他人、社會(huì)、國家的緊密聯(lián)結(jié)，從而培育青少年學(xué)生良好的個(gè)體品德和公共道德，實(shí)現(xiàn)人的完善發(fā)展和社會(huì)的有機(jī)整合。

其次，當(dāng)前學(xué)校道德教育的個(gè)體化困境是教育系統(tǒng)中過度強(qiáng)調(diào)考試競爭、知識(shí)占有、優(yōu)勝他人所帶來的教育機(jī)制困境。眾所周知，我們的教育體制機(jī)制改革一直在推進(jìn)，對傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式也進(jìn)行了深刻的反思和改造，并且取得了一定的成效。但是，從實(shí)然的教育現(xiàn)狀來看，我們的教育邏輯及機(jī)制依然比較強(qiáng)調(diào)考試競爭、知識(shí)占有以及優(yōu)勝他人。這種教育機(jī)制強(qiáng)化了個(gè)體之間的競爭狀態(tài)，易于使教育系統(tǒng)不斷鼓勵(lì) “比他人優(yōu)越或者勝過他人”[4]，而非與他人的合作和共享。在這種教育機(jī)制下，教育的目標(biāo)在一定程度上就偏向于培養(yǎng)知識(shí)學(xué)習(xí)和考試競爭的優(yōu)勝者，[5]倡導(dǎo)個(gè)體化競爭、工具化學(xué)習(xí)，而團(tuán)結(jié)、合作、分享、責(zé)任等價(jià)值理念則很難得到有效的教育傳遞。這種教育機(jī)制也易于使青少年學(xué)生產(chǎn)生 “走鋼絲”般的競爭壓力、考試焦慮。著名社會(huì)學(xué)家烏爾里?！へ惪?（Ulrich Beck）曾有一個(gè)非常經(jīng)典的 “走鋼絲”的比喻：走鋼絲的人只能靠自己的力量踽踽獨(dú)行，并且他們隨時(shí)會(huì)面臨墜落懸崖的風(fēng)險(xiǎn)，他們只有走過鋼絲才能去過自己想要的生活。[6]在一定意義上而言，當(dāng)前青少年學(xué)生也存在著這樣一種 “走鋼絲”的困境，他們需要在高強(qiáng)度的、個(gè)體化的知識(shí)學(xué)習(xí)和考試競爭中努力走過人生的 “鋼絲”，這勢必給他們帶來一定的恐懼和焦慮，并且會(huì)在一定程度上強(qiáng)化人與人之間相互疏離的個(gè)體化生存狀態(tài)。在此情況下，學(xué)校道德教育工作也易于陷入個(gè)體化困境之中，使青少年學(xué)生的公共道德及公共精神的發(fā)展遭受阻礙。

最后，當(dāng)前學(xué)校道德教育的個(gè)體化困境也是青少年學(xué)生日益走向封閉化和自我中心化的道德人格困境。伴隨著個(gè)體分化力量的不斷增強(qiáng)以及教育競爭機(jī)制的加劇，青少年學(xué)生極易走向自我中心、自我封閉的狀態(tài)，成為缺乏公共責(zé)任意識(shí)及公共關(guān)懷精神的個(gè)體人。正如查爾斯·泰勒 （Charles Taylor）所言，現(xiàn)代人已經(jīng)日益陷入了自我中心主義的生存狀態(tài)，他們只關(guān)心自己，缺少對他者和社會(huì)應(yīng)有的關(guān)注，這種 “以自我為中心的生活既平庸又狹窄，它使得我們的生活缺乏意義”[7]。以自我為中心的生活狀態(tài)，并不能帶來人生價(jià)值及意義的實(shí)現(xiàn)，相反它阻礙了生命意義及尊嚴(yán)的獲得。與泰勒的觀點(diǎn)相近，克里斯托弗·拉什 （Christopher Lasch）也認(rèn)為當(dāng)代社會(huì) （不論是西方社會(huì)還是東方社會(huì)）在形成一種自戀主義文化，它導(dǎo)致人們只 “為自己而活”，并且越來越 “為眼前而活”。他說，“當(dāng)前的時(shí)尚是為眼前而活——活著只是為了自己，而不是為了前輩或者后代”[8]。顯然，不論是 “為自己而活”，還是 “為眼前而活”，都凸顯了現(xiàn)代人的道德人格困境。當(dāng)然，它也指明了當(dāng)前學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)努力的一個(gè)方向，即道德教育的重要使命就是要使人們擺脫 “為自己而活”“為眼前而活”的道德病癥，使人們成為具有公共道德品質(zhì)及精神的人，去關(guān)心他人和社會(huì)，去關(guān)心過去與未來，成為人類共同體的有益成員。唯有如此，人們才能擺脫孤立化、封閉化和自我中心化的道德人格病態(tài)，成為真正意義上的健全的人。

二、個(gè)體化困境與公共品格的淪落

當(dāng)前學(xué)校道德教育所面臨的個(gè)體化困境，在一定意義上已然導(dǎo)致了人們的公共品格及精神的衰落。正如彼得斯 （R.S.Peters）所言，品格是人的各方面品質(zhì)的總括。[9]公共品格則是人的公共理性、公共德性以及公共精神等方面的品質(zhì)的總括。從理想的角度而言，當(dāng)前學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)是不斷提升人的公共品格的教育，推動(dòng)人們成為具有公共德性精神、公共擔(dān)當(dāng)意識(shí)的公共人。但是，在個(gè)體化困境下，個(gè)體與他者、個(gè)體與共同體極易走向疏離和分裂，青少年學(xué)生的公共理性、公共德性以及公共精神等難免遭受個(gè)體化困境的不良影響，從而導(dǎo)致公共品格的淪落。

首先，在個(gè)體化困境的背景下，由于個(gè)體理性與公共理性、工具理性與價(jià)值理性的背離，青少年學(xué)生的公共理性意識(shí)與能力的發(fā)展將面臨阻礙。一方面，個(gè)體化加劇了個(gè)體理性與公共理性的背離。個(gè)體理性是個(gè)體基于自身生存和發(fā)展的需要、站在個(gè)體利益計(jì)算的基礎(chǔ)上而形成的理性能力，是在個(gè)體私人的層面上來運(yùn)用自身的理性。但是，正如康德 （Kant）所言，“私下運(yùn)用自己的理性往往會(huì)被限制得很狹隘”[10]，而只有站在公共的視野來運(yùn)用自己的理性，才能更好地關(guān)照他人和社會(huì)。在個(gè)體化困境下，青少年學(xué)生往往會(huì)失去公共視野，而只是站在私人利益的視角來思考問題，比如，他們只關(guān)心個(gè)人的考試成績、排名和升學(xué)機(jī)會(huì)，而較少運(yùn)用自身的公共理性來思考公共問題、遵守公共道德、參與社會(huì)公益。這無疑束縛了青少年學(xué)生公共理性意識(shí)的發(fā)展，導(dǎo)致他們成為只關(guān)心自己的個(gè)體人。另一方面，個(gè)體化還會(huì)加劇工具理性與價(jià)值理性的背離，造成公共理性能力的淪落。正如馬克斯·韋伯 （Max Weber）所指出的那樣，工具理性所看重的不是事物或行為本身所具有的價(jià)值，而只是看重它是否能成為達(dá)成某種目的的手段或工具。[11]價(jià)值理性則關(guān)注事物或行為本身所具有的內(nèi)在價(jià)值，而非出于外在的工具性或功利性的目的。在個(gè)體化困境下，工具理性思維往往會(huì)被不斷強(qiáng)化，導(dǎo)致人們把他人、社會(huì)視為實(shí)現(xiàn)自我利益的工具，從而也就易于使人們陷入自我中心主義的誤區(qū)，從而喪失價(jià)值理性的思考能力，喪失對社會(huì)的公共價(jià)值的追求。工具理性思維的膨脹、價(jià)值理性思維的衰退，最終會(huì)導(dǎo)致青少年學(xué)生失去思考問題的公共視野，失去公共價(jià)值的立場，從而阻礙他們的公共理性能力的成長。

其次，在個(gè)體化困境的背景下，青少年學(xué)生傾向于從個(gè)體生存、個(gè)體利益的角度來看待自我與他者、社會(huì)的道德關(guān)系，從而在一定程度上導(dǎo)致了公共道德品質(zhì)的淪落。一個(gè)人的公共道德品質(zhì)，大體可以分為兩個(gè)層面：一是“底線性”的層面，即個(gè)體在公共生活中遵守基本的文明禮儀及道德規(guī)范，這可以稱之為 “底線性”的公共道德品質(zhì)；二是 “超越性”的層面，即個(gè)體在公共生活中主動(dòng)去追求 “超越性”的公共美德，成為具有高尚的公共德性及道德精神的人，這可以稱之為 “超越性”的公共道德品質(zhì)。這兩個(gè)層面共同構(gòu)成了人在公共生活中的健全品格。但是，在個(gè)體化困境的背景下，這兩個(gè)層面均遭受了損害，造成人的公共道德品質(zhì)的淪落，具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一是個(gè)體化困境導(dǎo)致了 “底線性”的公共道德品質(zhì)的淪落。個(gè)體化困境使得青少年學(xué)生更關(guān)注個(gè)體的私利，而不關(guān)注公共生活及公共利益，他們易于把社會(huì)的公共道德規(guī)范視為外在的、強(qiáng)制性的規(guī)范，因而經(jīng)常漠視甚至無視公共道德規(guī)范，做出一些違反公共道德規(guī)范的行為，如擾亂公共秩序、違反公共規(guī)則、破壞或侵占公共財(cái)物等。這些雖然都是 “底線性”的公共道德規(guī)范，但是如果個(gè)體不能遵循這些規(guī)范，那么他 （她）就很難成長為真正意義上的具有公共道德品質(zhì)的人。二是個(gè)體化困境還導(dǎo)致了 “超越性”的公共美德的淪落。公共美德是個(gè)體不斷內(nèi)化社會(huì)道德規(guī)范并不斷追求自我超越的結(jié)果。公共美德要求個(gè)體成為具有平等、公正、寬容、尊重、關(guān)懷等倫理美德的人，它可以使個(gè)體成為更加優(yōu)良的社會(huì)公民。但是，在個(gè)體化困境的背景下，“為自己而活”“為眼前而活”的個(gè)體化生存狀態(tài)使得個(gè)體容易喪失他者視角，缺乏為社會(huì)謀公共福祉的擔(dān)當(dāng)精神，從而也就難以真正踐履平等、公正、寬容、尊重、關(guān)懷等公共美德。這也就導(dǎo)致了人們的公共美德及品質(zhì)的淪落。

最后，在個(gè)體化困境的背景下，伴隨著個(gè)體與他人、社會(huì)的疏離，青少年學(xué)生的公共精神的發(fā)展也面臨著阻礙?，F(xiàn)代人的公共精神是 “孕育于公共生活領(lǐng)域的精神觀念，它是人們在積極參與公共事務(wù)、維護(hù)公共秩序、追求公共利益的過程中所生成和發(fā)展起來的道德意識(shí)和精神狀態(tài)”[12]，主要體現(xiàn)為公共參與的精神和公共關(guān)懷的精神。在個(gè)體化困境的背景下，青少年學(xué)生的公共精神的發(fā)展面臨著困境。一方面，個(gè)體化造成了個(gè)體與社會(huì)的疏離，個(gè)體愈益關(guān)注自身的私人生活，而忽略了社會(huì)的公共生活以及公共利益，這導(dǎo)致了公共參與精神的失落，使人們不僅缺乏公共參與的意識(shí)，同時(shí)也逐漸喪失了公共參與的能力，最終難以成為公共生活的參與主體；另一方面，個(gè)體化困境也易于使個(gè)體對他人持著道德冷漠的態(tài)度，失去對他者的公共關(guān)懷精神。道德冷漠既有對他人的痛苦、苦難的無意識(shí)的道德麻木，同時(shí)也有對他人的責(zé)任的主動(dòng)推拒和不予關(guān)心。[13]當(dāng)人們愈益趨向于個(gè)體化生存，只關(guān)注自我的利益而無視他人利益的時(shí)候，道德冷漠就會(huì)在人與人之間不斷蔓延開來，乃至于在整個(gè)社會(huì)生活領(lǐng)域中不斷膨脹、泛濫，而青少年學(xué)生的道德心理以及道德品格的發(fā)展也勢必在這種狀況下遭受嚴(yán)重的不良影響。在道德冷漠的狀態(tài)之下，青少年學(xué)生會(huì)逐漸喪失對他人的關(guān)懷意識(shí)，以冷漠的方式來對待他人及社會(huì)，這最終也將引發(fā)青少年學(xué)生的公共精神的發(fā)展困境。

三、培育 “公共人”：對個(gè)體化困境的超越

如前所述，當(dāng)前學(xué)校道德教育面臨著個(gè)體化困境，它使青少年學(xué)生易于陷入孤獨(dú)、封閉、自我中心的個(gè)體化生存狀態(tài)，導(dǎo)致公共道德品格的發(fā)展遭受阻礙。[14]顯然，新時(shí)代的道德教育，需要不斷超越這種個(gè)體化困境，把年輕一代培養(yǎng)成為具有公共理性、公共德性及公共精神的公共人，從而真正擔(dān)當(dāng)起民族復(fù)興的大任。我們這里所謂的 “公共人”，簡要而言，就是指具有公共理性能力、公共德性品質(zhì)以及公共精神的人，他 （她）能夠擺脫自私自利、自我中心等不良道德傾向的影響，自覺去踐履公共責(zé)任、捍衛(wèi)公共價(jià)值、追求公共福祉，從而為國家以及社會(huì)的公共事業(yè)貢獻(xiàn)自身的力量。 “公共人”無疑是新時(shí)期國家和社會(huì)發(fā)展所需要的人格形態(tài)。培育 “公共人”，應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前學(xué)校道德教育的重要使命。為了更好地培育 “公共人”，學(xué)校道德教育需要承擔(dān)好以下幾個(gè)方面的重要工作。

首先，學(xué)校道德教育應(yīng)推進(jìn)公共理性的教育，促進(jìn)人的公共理性的思維立場、協(xié)商意識(shí)以及批判能力的發(fā)展。這要求學(xué)校道德教育做到以下幾個(gè)方面。一是要開展公共理性的思維立場的教育，引導(dǎo)青少年學(xué)生擺脫私人理性以及私人利益的狹隘的思維立場的束縛，從公共的善以及社會(huì)的根本正義的角度來思考公共問題，從而不斷增進(jìn)自身的公共理性能力。正如羅爾斯 （John Rawls）所言，公共理性所孜孜追求的是社會(huì)的公共善，“它的本性和內(nèi)容都是公共的”[15]。為此，道德教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)青少年學(xué)生形成公共理性的思維立場，在內(nèi)心中充滿對社會(huì)的公共善的追求和向往，從而不斷提升自身的公共理性的思考能力和判斷能力。二是要對青少年學(xué)生展開公共理性的協(xié)商能力的教育，促進(jìn)他們的協(xié)商對話的意識(shí)和能力的提升。公共的協(xié)商要求多元主體之間相互尊重和理性對話，它不是依靠暴力或者單向度的壓制來解決問題，而是依靠主體間的理性商談來解決問題。哈貝馬斯 （Jürgen Habermas）把這種理性商談視為現(xiàn)代人的基本生活方式，它可以使私人聚集在一起成為 “公眾”。[16]因此，學(xué)校道德教育也應(yīng)當(dāng)積極引導(dǎo)青少年學(xué)生參與學(xué)校公共生活中的公共協(xié)商和平等對話，學(xué)會(huì)通過協(xié)商交往和理性對話的方式來發(fā)表意見，解決相互之間的沖突或者矛盾。通過公共的協(xié)商和對話，教師與學(xué)生可以更好地尊重彼此的道德主體身份，同時(shí)也促進(jìn)彼此的理性協(xié)商能力的成長。三是要開展公共理性的反思與批判的教育。學(xué)校道德教育應(yīng)引導(dǎo)青少年學(xué)生對學(xué)校以及社會(huì)公共生活中的公共問題展開反思與批判，如公共道德的失范問題、公共財(cái)物破壞問題、公共環(huán)境污染問題等。通過對這些公共問題的反思與批判，在批判的基礎(chǔ)上促進(jìn)正確的公共輿論的形成以及公共問題的解決，可以不斷增強(qiáng)青少年學(xué)生的理性批判能力，最終促進(jìn)他們的公共理性能力的全面提升。

其次，學(xué)校道德教育應(yīng)開展公共道德品質(zhì)的教育，促進(jìn)人的 “底線性”的公共道德規(guī)范意識(shí)以及 “超越性”的公共倫理美德的整體提升。基于此，學(xué)校道德教育對于人的公共德性品質(zhì)的培育，應(yīng)當(dāng)從兩個(gè)主要方面著手。一方面，道德教育應(yīng)推進(jìn)人的 “底線性”的公共道德規(guī)范意識(shí)的教育，把人培養(yǎng)成為能夠遵循公共道德準(zhǔn)則、具有良好的文明禮儀和行為規(guī)范的人。這就要求道德教育要把基本的文明行為規(guī)范以及公共道德準(zhǔn)則有效地傳遞給青少年學(xué)生，使學(xué)生能夠更好地遵守這些基本規(guī)范，成為一名合格的社會(huì)公民，如在公共生活中要禮貌待人、遵守秩序、保持公共衛(wèi)生、愛護(hù)公共環(huán)境等。通過對這些基本的公共道德規(guī)范的有效傳遞，不僅可以使青少年學(xué)生養(yǎng)成基本的文明素養(yǎng)和公民素養(yǎng)，還可以推動(dòng)青少年學(xué)生“以小見大”“下學(xué)上達(dá)”，為邁向更高的公共道德境界打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。[17]另一方面，學(xué)校道德教育應(yīng)開展 “超越性”的公共倫理美德的教育，引導(dǎo)青少年學(xué)生追求更高的公共道德精神境界。如果說基本的文明禮儀和公共道德規(guī)范是 “底線性”的，那么公共倫理美德則是 “超越性”的，它推動(dòng)青少年學(xué)生去踐履自由、平等、公正、關(guān)懷、尊重、寬容等公共價(jià)值，在公共生活中捍衛(wèi)自己的自由，同時(shí)也尊重他人的自由；做到平等待人、也因此而贏得他人的平等對待；踐履關(guān)心他者、關(guān)懷社會(huì)的公共關(guān)懷精神，并以寬容、尊重的方式來對待異質(zhì)群體、異質(zhì)文化等。通過這些公共倫理美德的教育，學(xué)校道德教育可以把青少年學(xué)生的公共道德品質(zhì)提高到一個(gè)更高的境界，使人超越于 “底線性”的道德思維，走向更高的公共道德境界，最終成為具有高尚的公共倫理美德的 “公共人”。

再次，學(xué)校道德教育應(yīng)鼓勵(lì)公共參與、公共關(guān)懷精神的培育，全面提升青少年學(xué)生的公共精神。這要求道德教育應(yīng)鼓勵(lì)青少年學(xué)生的公共參與，發(fā)展他們平等參與的道德主體精神。為此，學(xué)校管理者和教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變自身的角色意識(shí)及身份認(rèn)同，破除權(quán)威主義觀念的不良影響，對青少年學(xué)生的公共參與進(jìn)行 “賦權(quán)”（Empowerment），鼓勵(lì)青少年學(xué)生以平等的主體身份參與學(xué)校公共事務(wù)的管理，打破傳統(tǒng)教育模式中的 “權(quán)威-依附-服從”的師生關(guān)系，形成一種 “平等-參與-共治”的新型師生關(guān)系。如此，學(xué)校公共管理才能從單向度的控制逐步走向民主和諧的師生共治，師生共享學(xué)校公共事務(wù)的治理權(quán)，共同促進(jìn)學(xué)校公共生活的發(fā)展。對學(xué)生的公共參與的鼓勵(lì)，最終也將轉(zhuǎn)化為學(xué)生的公共參與精神的發(fā)展動(dòng)力，促進(jìn)青少年學(xué)生的公共精神的提升。此外，學(xué)校道德教育還應(yīng)鼓勵(lì)青少年學(xué)生積極去關(guān)心弱勢群體、關(guān)心社會(huì)公共福利、踐履自身的社會(huì)道德責(zé)任，從而形成公共關(guān)懷的精神。正如內(nèi)爾·諾丁斯 （Nel Noddings）所言，關(guān)心他人、關(guān)心弱勢群體、關(guān)心社會(huì)是一個(gè)人的道德品格發(fā)展的開端。[18]道德教育的一個(gè)核心任務(wù)，就是要促進(jìn)青少年學(xué)生的關(guān)心品質(zhì)的成長，使他們成為既能關(guān)心他人也值得他人關(guān)心的人。為此，道德教育應(yīng)鼓勵(lì)青少年學(xué)生積極參與各種類型的公共關(guān)懷活動(dòng)，如關(guān)心弱勢群體、幫助殘疾人、保護(hù)婦女兒童權(quán)益、關(guān)心生態(tài)環(huán)境等活動(dòng)，通過這些公共關(guān)懷活動(dòng)的開展，可以在潛移默化中培養(yǎng)青少年學(xué)生關(guān)心他者、關(guān)心社會(huì)的道德意識(shí)及能力，形成自我與他者、自我與社會(huì)的共生共融關(guān)系。這可以更好地促進(jìn)青少年學(xué)生的公共精神的孕育和成長。

最后，學(xué)校道德教育應(yīng)開展公共實(shí)踐行動(dòng)的教育，推動(dòng)青少年學(xué)生在實(shí)踐行動(dòng)中養(yǎng)成良好的公共道德品格。道德教育不能脫離生活世界中的實(shí)踐行動(dòng)，人的道德成長既是道德認(rèn)知及道德理性的成長，同時(shí)也是道德實(shí)踐能力的成長。正因?yàn)槿绱?，道德教育歸根結(jié)底應(yīng)該是一種實(shí)踐性、行動(dòng)性的教育，在實(shí)踐行動(dòng)中才能培育人的穩(wěn)固的道德價(jià)值觀。為了更好地推進(jìn)公共實(shí)踐行動(dòng)的教育，學(xué)校道德教育應(yīng)把握好以下兩個(gè)方面的基本工作。一是構(gòu)建以學(xué)校為基礎(chǔ) （School-based）的公共實(shí)踐行動(dòng)，在學(xué)校公共生活中促進(jìn)學(xué)生的公共道德品格的成長。正如佐藤學(xué)教授所言，學(xué)校不僅是傳遞知識(shí)、接受教育的場所，還是一個(gè)形成學(xué)習(xí)親和、培養(yǎng)伙伴關(guān)系的場所。[19]學(xué)校生活本身就是一個(gè)重要的公共生活空間，在其中可以形成學(xué)生之間的公民伙伴關(guān)系，并在公民伙伴關(guān)系的基礎(chǔ)上展開公共合作、公共行動(dòng)，如開展學(xué)校公共綠地的養(yǎng)護(hù)、學(xué)校公共財(cái)物的保護(hù)、學(xué)校公共問題的討論和協(xié)商等。通過這一系列以學(xué)校為基礎(chǔ)的公共實(shí)踐行動(dòng)，青少年學(xué)生的公共道德意識(shí)和行動(dòng)能力可以得到更好的發(fā)展。二是構(gòu)建以社區(qū)為基礎(chǔ)的 （Community-based）的公共實(shí)踐行動(dòng)，在社區(qū)公共生活中促進(jìn)青少年學(xué)生的公共道德品格的成長。學(xué)生不僅生活于學(xué)校，同時(shí)也生活于他身邊的社區(qū)。對于學(xué)生而言，社區(qū)是其每天生活其中的、幾乎沒有什么距離感的公共空間。美國學(xué)者沃爾特·帕克 （Walter Parker）認(rèn)為，社區(qū)生活是兒童道德成長的重要場所，學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生走入社區(qū)生活搭建起中間的橋梁。[20]顯然，對于中國學(xué)生的道德成長而言，社區(qū)生活也同樣是非常重要的。學(xué)校道德教育有必要組織青少年學(xué)生參與各種類型的社區(qū)公共生活，如社區(qū)的公益慈善活動(dòng)、社區(qū)的公共交通安全活動(dòng)、社區(qū)的普法宣傳活動(dòng)、社區(qū)的志愿者活動(dòng)等，引導(dǎo)青少年學(xué)生走出學(xué)校、走進(jìn)社區(qū)、走向社會(huì)，使道德教育獲得生活、實(shí)踐的堅(jiān)實(shí)支撐，全方位地促進(jìn)青少年學(xué)生的公共道德品格的發(fā)展。