新時(shí)代大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的走向、阻力與突破*

孫士茹 楊 冬

（1.廈門大學(xué) 教育研究院，福建 廈門 361005；2.清華大學(xué) 教育研究院，北京 100084）

綜觀世界高等教育發(fā)展進(jìn)程和格局演變,整體上經(jīng)歷了從精英化時(shí)代到大眾化時(shí)代再到普及化時(shí)代的遞進(jìn)式變遷趨勢。[1]如今,我國高等教育毛入學(xué)率已增長至48.1%,即將突破普及化大關(guān),正處于從外延式的數(shù)量和規(guī)模擴(kuò)張過渡到內(nèi)涵式的結(jié)構(gòu)優(yōu)化和質(zhì)量建設(shè)的歷史性轉(zhuǎn)型時(shí)代。人才培養(yǎng)質(zhì)量作為高等教育質(zhì)量的核心要義,取決于大學(xué)內(nèi)部場域與教學(xué)相關(guān)的諸多主體、環(huán)節(jié)和要素的有效組合與實(shí)踐。大學(xué)教師作為教學(xué)主導(dǎo)者和實(shí)施者,同時(shí)兼?zhèn)鋵W(xué)科專業(yè)的學(xué)者、專家和研究者多重身份,長期在教育教學(xué)實(shí)踐中過多重視學(xué)術(shù)專業(yè)發(fā)展而忽略教學(xué)專業(yè)發(fā)展,一邊倒向科研而使教學(xué)邊緣化,教學(xué)漸趨淪為既定學(xué)科課程知識(shí)的單向師傳學(xué)承行為,更遑論教學(xué)的專業(yè)性、生成性和學(xué)術(shù)性以及知識(shí)的創(chuàng)新性、再生性和應(yīng)用性?教學(xué)固有的以知識(shí)為載體培養(yǎng)人才的本體功能已弱化。面向質(zhì)量建設(shè)和質(zhì)量革命為主導(dǎo)邏輯的高等教育新時(shí)代,人才培養(yǎng)的提質(zhì)增效必須把教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展作為基本依托和內(nèi)源保障,建設(shè)一支教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)發(fā)達(dá)和能力過硬的教師隊(duì)伍,從根本上助力課程教學(xué)革命,促使大學(xué)教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步走向一流。

一、新時(shí)代大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的走向：教學(xué)與學(xué)習(xí)范式一體化

眾所周知,我國作為典型的高等教育后發(fā)外生型國家,自世紀(jì)之交通過政府驅(qū)動(dòng)模式啟動(dòng)實(shí)施高等教育擴(kuò)招戰(zhàn)略政策以來,人才培養(yǎng)質(zhì)量因群體多元、理念滯后、科研競爭、師資匱乏和機(jī)制僵化等未能適時(shí)精進(jìn)和同步增長,反而呈現(xiàn)逆向的滑坡態(tài)勢,本科教育教學(xué)陷入“學(xué)”“用”脫節(jié)和供需失衡的“危機(jī)時(shí)代”。大學(xué)本科教學(xué)的中心游離和質(zhì)量走低現(xiàn)象被稱為“失去靈魂的卓越”,倒逼質(zhì)量建設(shè)和質(zhì)量革命躍升為新時(shí)代高等教育綜合改革的主旨所在。

高等教育學(xué)科奠基人潘懋元先生斷言,高等教育質(zhì)量建設(shè)的核心是教學(xué)的改革、創(chuàng)新和提高,大學(xué)教師發(fā)展是質(zhì)量建設(shè)的基礎(chǔ)。[2]同時(shí)他指出,大學(xué)教師發(fā)展從狹義上說,更多地強(qiáng)調(diào)其作為教學(xué)者的發(fā)展和提高,也就是強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)能力的提高。[3]這無疑證實(shí),大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展發(fā)軔于提升高等教育質(zhì)量的內(nèi)源訴求,教師作為教學(xué)全過程的主導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者和參與者,其專業(yè)水平在一定意義上與教學(xué)質(zhì)量存在內(nèi)在關(guān)聯(lián),需要把大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展作為本科教育質(zhì)量建設(shè)的基礎(chǔ)性工程重點(diǎn)推進(jìn)。實(shí)際上,早在20世紀(jì)七八十年代,美國大學(xué)就已高度認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展之于化解本科教學(xué)質(zhì)量危機(jī)的獨(dú)特價(jià)值。美國教育協(xié)會(huì)確定了個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展四個(gè)層面的教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)容,卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席博耶(Ernest L.Boyer)和舒爾曼(Lee S.Shulman)先后發(fā)起教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng),通過賦予教學(xué)以學(xué)術(shù)內(nèi)涵來消解本科教學(xué)中心地位漂離和行為失范的現(xiàn)實(shí)困局。哈佛大學(xué)、密歇根大學(xué)和賓夕法尼亞大學(xué)等世界一流大學(xué)相繼創(chuàng)設(shè)教學(xué)和學(xué)習(xí)中心類專門機(jī)構(gòu),基本一致地采取聘任優(yōu)秀教師、招收高素質(zhì)學(xué)生、降低生師比和促進(jìn)教學(xué)發(fā)展[4]等戰(zhàn)略性措施,致力于尋找促進(jìn)高等教育規(guī)模與人才培養(yǎng)質(zhì)量、一流科研與卓越教學(xué)同步精進(jìn)的協(xié)調(diào)發(fā)展之道,有力保障了本科教育教學(xué)從邊緣到中心的理性回歸。其中,教學(xué)發(fā)展作為開創(chuàng)性和創(chuàng)新性的改革行動(dòng),修正和超越了大學(xué)教學(xué)是一種藝術(shù)性、個(gè)性化實(shí)踐習(xí)得行為而非專業(yè)性活動(dòng)的慣性認(rèn)識(shí),主要包括課程開發(fā)、教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)診斷、教學(xué)改革、教學(xué)評估、學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)學(xué)術(shù)等內(nèi)容和形式,演化為美國大學(xué)回應(yīng)重建本科教育和提升教學(xué)質(zhì)量之時(shí)代訴求的必由之路。

毋庸諱言,大學(xué)教師培訓(xùn)作為教師專業(yè)發(fā)展雛形早已出現(xiàn)在我國大學(xué)教學(xué)改革實(shí)踐中,如教育行政部門自上而下推出的本科教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革工程,試圖通過研究性教學(xué)改革、本科生科研訓(xùn)練、精品課程建設(shè)和創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式等,破解制約本科教育教學(xué)質(zhì)量的薄弱環(huán)節(jié)和突出問題。但由于本科教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的綜合性、復(fù)雜性和系統(tǒng)性,改革實(shí)踐停滯于表層性的手段和技術(shù)革新,尚未觸及本科教育教學(xué)質(zhì)量的癥結(jié)內(nèi)核,本科教學(xué)質(zhì)量保障的重心過度聚焦于外在的顯性資源建設(shè),教師作為教學(xué)關(guān)鍵主體的專業(yè)化發(fā)展始終未被當(dāng)做重點(diǎn)工程加以系統(tǒng)推進(jìn)。僅有的少數(shù)旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)活動(dòng)也多是項(xiàng)目性、零散性、限時(shí)性和集中性的,局限于從組織角度由外而內(nèi)地傳授教學(xué)專業(yè)理念、知識(shí)和技能,以統(tǒng)一規(guī)定和強(qiáng)制參與的方式開展局部性的方法和技能層面的教學(xué)專業(yè)培訓(xùn),關(guān)注重點(diǎn)指向傳統(tǒng)教學(xué)范式下的教學(xué)組織模式和形式方法創(chuàng)新發(fā)展,遵循的是“教師中心”和“以教定學(xué)”基本邏輯。盡管后續(xù)以廈門大學(xué)為首的30個(gè)國家級示范性教師教學(xué)發(fā)展中心的成立為標(biāo)志,大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展成為國家統(tǒng)一行動(dòng)而獲得合法性地位,正式跨入國家主導(dǎo)和高校探索同頻共振的新階段,推動(dòng)教學(xué)專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、形式和模式從零散走向系統(tǒng)、邊緣走向中心、個(gè)體走向組織、從經(jīng)驗(yàn)走向?qū)I(yè),但其運(yùn)行成效不容樂觀。大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的形式高于實(shí)質(zhì),多是輔助性和邊緣性的,主要集中培訓(xùn)教師“教”而忽略學(xué)生“學(xué)”,或是停留于小范圍的教學(xué)基本能力訓(xùn)練和技術(shù)性教學(xué)創(chuàng)新,或是進(jìn)行現(xiàn)代教學(xué)形式的簡單移植,對教師主體性和能動(dòng)性以及學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果等復(fù)雜學(xué)情的關(guān)照顯得不足,大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展陷入教學(xué)與學(xué)習(xí)分離的實(shí)踐誤區(qū)。結(jié)果,通過教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展推動(dòng)教與學(xué)范式創(chuàng)新流于“高開低走”,單一僵化的大學(xué)課堂教學(xué)方法和傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸型“教師教—學(xué)生學(xué)”模式尚未根本改觀。

多倫斯(Miohael G.Dolence)和諾里斯(Donald M.Norris)指出,社會(huì)正經(jīng)歷著從工業(yè)時(shí)代到信息時(shí)代的變化,信息時(shí)代與工業(yè)時(shí)代的高等教育本質(zhì)區(qū)別是從“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)換,更多注重學(xué)生學(xué)的權(quán)利和需要,關(guān)注重點(diǎn)是學(xué)生的高質(zhì)量學(xué)習(xí)經(jīng)歷[5]。巴爾(Robert B.Barr)和塔戈(John Tagg)[6]進(jìn)一步指出,高等教育正在經(jīng)歷一場從“教”到“學(xué)”的范式轉(zhuǎn)型,學(xué)習(xí)范式成為本科教學(xué)的新范式。顯然,大學(xué)教育教學(xué)改革正處在發(fā)生質(zhì)性裂變的變革期,教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展必須應(yīng)時(shí)應(yīng)勢,超越既定模式和路徑依賴,運(yùn)用新的視角、理念和范式,革新教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí),適應(yīng)新時(shí)代高等教育變革和轉(zhuǎn)型趨勢。進(jìn)言之,新時(shí)代大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展應(yīng)走出既往的認(rèn)識(shí)性和實(shí)踐性誤區(qū),突破傳統(tǒng)的教師中心專業(yè)發(fā)展范式,認(rèn)識(shí)到它同時(shí)關(guān)涉“教”與學(xué)生的“學(xué)”雙邊活動(dòng),將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和發(fā)展作為新的聚焦點(diǎn),使學(xué)生發(fā)展成為教師發(fā)展的核心內(nèi)容[7],突出教對學(xué)的引導(dǎo)性和學(xué)對教的促進(jìn)性,通過教與學(xué)的互動(dòng)發(fā)展走向教學(xué)與學(xué)習(xí)范式的一體化：既要關(guān)注通過改進(jìn)教學(xué)方法、優(yōu)化教學(xué)過程和創(chuàng)新教學(xué)模式等提升教學(xué)效果,也要聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、行為和結(jié)果,促使教師由固有教材和書本知識(shí)的講授者發(fā)展為復(fù)雜教學(xué)和學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)者,學(xué)生由被動(dòng)接受者發(fā)展為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者、發(fā)現(xiàn)者和改造者,形成一種教與學(xué)有效互動(dòng)、相互促進(jìn)的教學(xué)共同體,從根本上變革教學(xué)固化而成的重教師輕學(xué)生、重結(jié)果輕過程、重分?jǐn)?shù)輕能力、重灌輸輕質(zhì)疑等取向。這就意味著,新時(shí)代大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的意蘊(yùn)更加豐富,通過教師的主觀努力和外部支持,進(jìn)一步更新教學(xué)理念,拓展教學(xué)知識(shí),提升教學(xué)能力,塑造教學(xué)風(fēng)格,創(chuàng)新教學(xué)方法,轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)范式,開展教學(xué)研究,最終實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和促進(jìn)學(xué)生成長與發(fā)展[8]。因而可以定論,新時(shí)代本科教育教學(xué)質(zhì)量革命必須將重點(diǎn)放在教師主體及其教學(xué)專業(yè)化發(fā)展上,站在大學(xué)教育教學(xué)改革核心戰(zhàn)略行動(dòng)的高度,促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展,切實(shí)推動(dòng)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展從邊緣化走向主流化,實(shí)現(xiàn)教學(xué)范式與學(xué)習(xí)范式一體化的目標(biāo)歸依,保障大學(xué)教師學(xué)術(shù)專業(yè)性和教學(xué)專業(yè)性均衡發(fā)展,塑造一流的本科教育模式和培養(yǎng)一流的創(chuàng)新型和應(yīng)用型拔尖人才。

二、新時(shí)代大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的阻力：外在機(jī)制失調(diào)與內(nèi)在動(dòng)力不足

教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上是一個(gè)文化背景、環(huán)境脈絡(luò)與個(gè)人特質(zhì)交互影響的專業(yè)成長過程,旨在提升教師的教學(xué)專業(yè)意識(shí)、專業(yè)知能和專業(yè)精神,達(dá)成促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的卓越教學(xué)[9]。這就意味著,教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展是內(nèi)因和外因合力作用的結(jié)果,既離不開師生主體尋求教學(xué)專業(yè)化發(fā)展內(nèi)在訴求的動(dòng)力支撐,也取決于“軟性”的教學(xué)文化和“硬性”的制度機(jī)制設(shè)計(jì)、組織活動(dòng)體系等外在因素的系統(tǒng)推動(dòng)[10]。然而,受制于大學(xué)教學(xué)中心虛化與教學(xué)學(xué)術(shù)式微的文化迷失、教學(xué)管理和教師評價(jià)制度的剛性規(guī)定、教師教學(xué)發(fā)展中心專業(yè)組織的低效化建設(shè)以及教與學(xué)主體乏力和行為異化等現(xiàn)實(shí)境遇,教學(xué)專業(yè)發(fā)展尚未內(nèi)化為全體教師的一致訴求和廣泛行動(dòng),理念與行動(dòng)邏輯的偏向錯(cuò)位構(gòu)成教與學(xué)范式一體化的關(guān)鍵梗阻。

（一）文化失位：教學(xué)中心的虛化與教學(xué)學(xué)術(shù)的式微

教學(xué)是大學(xué)的本體功能和內(nèi)在使命,是大學(xué)履行人才培養(yǎng)職責(zé)的基本途徑和有效載體。教學(xué)文化作為大學(xué)文化的關(guān)鍵組成,以重視、推崇、創(chuàng)新和服務(wù)教學(xué)發(fā)展且保障教學(xué)中心和教學(xué)學(xué)術(shù)理念落地為外在表征,潛在地影響著教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的認(rèn)同感和內(nèi)驅(qū)力。任何一所大學(xué)無不致力于鑄造教學(xué)文化,宣稱堅(jiān)持教學(xué)和科研“雙肩挑”的基本辦學(xué)邏輯和價(jià)值取向。然而,面對知識(shí)經(jīng)濟(jì)效益驟增、科技革命加速推進(jìn)、應(yīng)用研究市場膨脹、管理績效主義和學(xué)科專業(yè)排名評估沖擊等復(fù)雜環(huán)境,大學(xué)愈發(fā)從社會(huì)邊緣走向社會(huì)中心,廣泛涉足和參與各類市場競爭活動(dòng),教學(xué)與科研的張力不斷擴(kuò)大以致不可調(diào)和,平衡共生發(fā)展生態(tài)被打破：教學(xué)中心被懸置,教學(xué)投入、重視和支持的形式勝于實(shí)質(zhì),教學(xué)改革和質(zhì)量建設(shè)的口號重視有余而行動(dòng)遲滯,教學(xué)學(xué)術(shù)理念有名無實(shí),尚未形成廣泛的教學(xué)中心地位和學(xué)術(shù)功用文化性認(rèn)同,教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展并不具備先決的文化引領(lǐng)動(dòng)力。

一方面,大學(xué)受工具理性驅(qū)使,科研至上的行動(dòng)邏輯大行其道,教學(xué)雖正常運(yùn)轉(zhuǎn)但育人實(shí)效頗顯不足。囿于大學(xué)資源依賴型內(nèi)在特質(zhì),科研比教學(xué)的原生值與附加值更具優(yōu)勢,所帶來的優(yōu)質(zhì)生源、社會(huì)聲望、財(cái)政績效撥款和競爭性項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)資助等顯性效益更為直接和可觀,大學(xué)普遍推崇“科研立?！薄翱蒲信d?！焙汀翱蒲袕?qiáng)校”的辦學(xué)信條。“科研第一、教學(xué)第二”“科研GDP主義”“科研是王道”“教學(xué)與科研分化”“學(xué)術(shù)資本化”[11]等近乎成為一種常態(tài)化的大學(xué)集體行動(dòng),通過教學(xué)來完成人才培養(yǎng)的本分和使命嚴(yán)重弱化,大學(xué)教學(xué)育人主要職責(zé)逐漸游離而異化為一種科學(xué)研究場所和機(jī)構(gòu)?！翱蒲衅啤痹斐傻慕虒W(xué)文化沖擊使教學(xué)與科研從統(tǒng)一整合走向分野對峙,直接推動(dòng)大學(xué)教學(xué)讓位科研,大學(xué)“績效”之核心被課題項(xiàng)目、經(jīng)費(fèi)、論文和專著等“短平快”的指標(biāo)性科研成果取代,政策制度、資源平臺(tái)、職稱評聘和職位晉升等更是向科研傾斜,走向功利化的“政績中心”“科研中心”和“排名中心”,忽視了教學(xué)作為一流大學(xué)之存在和升沉根本。教學(xué)中心虛化的辦學(xué)境遇,與重塑教學(xué)質(zhì)量意識(shí)作為教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的核心旨趣相矛盾,很難確保教師自覺主動(dòng)融入教學(xué)專業(yè)化發(fā)展,創(chuàng)新性地開展能力導(dǎo)向的互動(dòng)式、體驗(yàn)式和參與式教學(xué)。

另一方面,大學(xué)堅(jiān)守傳統(tǒng)單一的學(xué)術(shù)觀,教學(xué)學(xué)術(shù)觀的認(rèn)可度和落實(shí)度并不可觀,處于實(shí)踐失位狀態(tài)。學(xué)術(shù)的內(nèi)涵和外延已從專指“發(fā)現(xiàn)”的狹義術(shù)語擴(kuò)展到探究、整合、應(yīng)用和教學(xué)學(xué)術(shù)等廣義范疇,肯定了教學(xué)的專業(yè)性和學(xué)術(shù)性,強(qiáng)調(diào)缺失教學(xué)支撐的學(xué)術(shù)將難以繼續(xù)存在,其實(shí)質(zhì)是對教與學(xué)問題展開研究。教學(xué)學(xué)術(shù)理念賦予教學(xué)以學(xué)術(shù)范式和更寬泛意涵,認(rèn)為教學(xué)本身是一個(gè)具有學(xué)術(shù)特征的研究過程,突出表現(xiàn)在教學(xué)本質(zhì)上屬于教師行動(dòng)研究的實(shí)踐場所,教學(xué)研究始于教師在充滿不確定性和復(fù)雜性的課堂教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題,通過循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的科學(xué)研究和自我反思過程,探索性地將研究結(jié)果用于教學(xué)改革實(shí)踐。[12]但多數(shù)大學(xué)管理者和教師對教學(xué)的專業(yè)性和學(xué)術(shù)性持質(zhì)疑態(tài)度,盛行“知識(shí)本位”教學(xué)觀的一貫認(rèn)識(shí),認(rèn)可大學(xué)是傳授普遍知識(shí)的場所,知識(shí)是大學(xué)的存在之本,大學(xué)教學(xué)的基本任務(wù)在于講授知識(shí)而非創(chuàng)新、生產(chǎn)和應(yīng)用知識(shí),強(qiáng)調(diào)受教育者學(xué)科專業(yè)知識(shí)的完整度和知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性,教學(xué)被狹隘化為靜態(tài)封閉的知識(shí)傳輸活動(dòng),抑或個(gè)性化的實(shí)踐性藝術(shù)而非專業(yè)性和學(xué)術(shù)性行為,毫無專業(yè)性、探究性和學(xué)術(shù)性可言。“教學(xué)學(xué)術(shù)觀”的式弱否定了教學(xué)作為學(xué)術(shù)活動(dòng)本身,篤定探究高深學(xué)問的科學(xué)研究才是學(xué)術(shù),教學(xué)很難上升到學(xué)術(shù)層面而進(jìn)入教師專門研究領(lǐng)域,也很難同發(fā)現(xiàn)性質(zhì)的科學(xué)研究一并成為教師的核心使命和學(xué)術(shù)正途[13],誘發(fā)“教師教學(xué)發(fā)展”意味著“反專業(yè)主義”和“反智主義”[14]等極端認(rèn)知,無助于教師主動(dòng)反思和研究教學(xué)。

（二）機(jī)制滯后：教學(xué)管理和教師評價(jià)制度的剛性規(guī)定

管理評價(jià)制度是大學(xué)教學(xué)活動(dòng)有序運(yùn)轉(zhuǎn)的重要保障機(jī)制,相關(guān)內(nèi)容規(guī)定對教師設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施教學(xué)以及融入教學(xué)改革和教學(xué)專業(yè)發(fā)展行動(dòng)發(fā)揮著“指揮棒”功能。大學(xué)現(xiàn)行的教學(xué)管理和教師評價(jià)制度具有行政化特征和科學(xué)管理主義印記,剛性有余而彈性不足,強(qiáng)調(diào)管控而忽視服務(wù)。[15]這種僵化的制度設(shè)計(jì)和運(yùn)行機(jī)制對教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展構(gòu)成制度性掣肘。

1.大學(xué)教學(xué)管理制度太過機(jī)械

教務(wù)管理機(jī)構(gòu)和行政人員推崇效率至上邏輯,突出監(jiān)管教師的教學(xué)行為和教學(xué)運(yùn)作秩序,對教學(xué)創(chuàng)新和改革的專業(yè)服務(wù)和支持力度顯得不足,凸顯的是管理價(jià)值而非教育價(jià)值。這集中體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中行政邏輯越過學(xué)術(shù)邏輯主宰教師的一切教學(xué)活動(dòng),不僅課程教學(xué)被嚴(yán)格折算成任務(wù)化的固定學(xué)分和課時(shí)等基本教學(xué)工作量,而且課程設(shè)置、內(nèi)容設(shè)計(jì)、教案編制、教學(xué)實(shí)施和學(xué)業(yè)考核等環(huán)節(jié)無不在教學(xué)管理規(guī)定之中,超出制度規(guī)定和條例底線的教學(xué)活動(dòng)面臨教學(xué)問責(zé)風(fēng)險(xiǎn)。教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)更側(cè)重結(jié)果導(dǎo)向型的終結(jié)性考試分?jǐn)?shù),而教學(xué)方法、師生互動(dòng)和學(xué)習(xí)效果等的過程導(dǎo)向型評價(jià)大多是象征性和輔助性的,教師的教學(xué)自由和學(xué)生的學(xué)習(xí)自由大受限制。管得過寬、統(tǒng)得過死的教學(xué)管理制度使師生處于剛性被動(dòng)的管制狀態(tài),再加上過重的課程教學(xué)工作量,學(xué)生學(xué)業(yè)監(jiān)督機(jī)制不健全,賦予大學(xué)教師就教學(xué)主動(dòng)進(jìn)行自我反思、實(shí)踐和發(fā)展的自由空間極其有限,無法保障教師享有充分教學(xué)自由而進(jìn)行有效教學(xué)的創(chuàng)新性設(shè)計(jì)、反思性改革和專業(yè)性實(shí)踐。

2.大學(xué)教師評價(jià)制度高度趨同

大學(xué)教師評價(jià)制度具有明顯的量化取向和重研輕教偏向性,均突出傾斜于科研業(yè)績考核,以績效為導(dǎo)向的考評指標(biāo)滲透到大學(xué)教師學(xué)術(shù)評價(jià)內(nèi)容的各個(gè)方面[16]。譬如教師評價(jià)以課題級別、科研經(jīng)費(fèi)、項(xiàng)目數(shù)量、專著、專利和論文等級等量化指標(biāo)為核心導(dǎo)向,顯示度和量化度低的教學(xué)被折算成教學(xué)基本任務(wù)和工作量,而教學(xué)投入、教學(xué)創(chuàng)新、師生互動(dòng)和方法改革等教學(xué)專業(yè)發(fā)展過程性內(nèi)容避而不計(jì)；人才培養(yǎng)質(zhì)量和教學(xué)育人成果因歷時(shí)長、范圍廣和增值小而無法獲得與可量化收益的科研成果相稱的物質(zhì)和榮譽(yù)激勵(lì)；精品課程和教學(xué)名師等教學(xué)成果獎(jiǎng)的占比權(quán)重與顯性回報(bào)遠(yuǎn)不及一項(xiàng)橫向或縱向課題；科研業(yè)績卓越而教學(xué)業(yè)績一般的教師享受高級職稱默認(rèn)為正?，F(xiàn)象,公認(rèn)的教學(xué)能手卻因科研指標(biāo)不達(dá)標(biāo)而無緣高級職稱成為基本常態(tài)。在量化評價(jià)取向盛行的時(shí)代,教師管理評價(jià)制度尚未有效釋放運(yùn)行活力、增進(jìn)彈性內(nèi)容設(shè)計(jì),過程雜、周期長和顯效慢的教學(xué)不抵科研成果速成的相關(guān)顯性收益,教學(xué)基本工資和課時(shí)津貼對激勵(lì)教師專注教學(xué)的推力不夠。因此,大學(xué)教師將主要精力偏向于與職稱評聘、晉升和獎(jiǎng)勵(lì)等高效益直接掛鉤的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)和科研產(chǎn)出,面對非升即走的重壓,奔走于報(bào)課題、拿經(jīng)費(fèi)、發(fā)論文,無法潛心參與教學(xué)研究、教學(xué)改革和教學(xué)創(chuàng)新,極大地限制了教師尋求教學(xué)專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性和能動(dòng)性。

（三）組織失專：教師教學(xué)發(fā)展中心的低效化建設(shè)

教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展已從初級的教學(xué)活動(dòng)培訓(xùn)和個(gè)別化的教師自主實(shí)踐跨越到高階的組織化、體系化和專業(yè)化的專門教育階段。教師教學(xué)發(fā)展中心作為大學(xué)教師發(fā)展由自發(fā)零散的業(yè)余活動(dòng)向規(guī)范有序的專業(yè)教育演進(jìn)變遷的組織產(chǎn)物,以打造卓越教學(xué)、服務(wù)教師教學(xué)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展為宗旨和使命,成為不同層次和類型大學(xué)統(tǒng)籌推進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)和發(fā)展一體化的主要陣地和關(guān)鍵平臺(tái)。這一從無到有的歷史性更迭順應(yīng)了大學(xué)教育變革時(shí)勢所需,但其最初并非出于大學(xué)和教師主動(dòng)創(chuàng)新和改革教學(xué)的內(nèi)生需求,相反帶有行政主導(dǎo)和外力規(guī)制下的自上而下“運(yùn)動(dòng)式”變革特征,多數(shù)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心因起步晚、基礎(chǔ)薄、經(jīng)驗(yàn)淺和探索不足,在行政性抑或?qū)W術(shù)性組織之性質(zhì)定位模糊,難以在科層化治理結(jié)構(gòu)中平衡其作為兼具行政和學(xué)術(shù)雙重性質(zhì)機(jī)構(gòu)的合法性運(yùn)行基礎(chǔ)。

一方面,教師教學(xué)發(fā)展中心雖作為具有獨(dú)立性建制的實(shí)體機(jī)構(gòu)存在,但基本上慣性地采用自上而下的行政權(quán)力運(yùn)作方式來組織教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展工作,延續(xù)舊有的新入職教師崗前培訓(xùn)、青年骨干教師教學(xué)技能培訓(xùn)、教學(xué)研討、說課評課、教學(xué)工作坊和教學(xué)比賽等活動(dòng),凸顯的多是培訓(xùn)功能,而研究、交流和傳播等的作用發(fā)揮不甚充分[17]。教師個(gè)別咨詢、個(gè)性專業(yè)發(fā)展、教學(xué)問題輔導(dǎo)、學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐研究等教學(xué)實(shí)務(wù)內(nèi)容開發(fā)和拓展滯后,教學(xué)專業(yè)發(fā)展服務(wù)范圍狹隘,專業(yè)性和學(xué)術(shù)性程度明顯不足。

另一方面,教師教學(xué)發(fā)展中心尚未構(gòu)建一體連貫、銜接有序、分層分類的職前和職后教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展體系,培訓(xùn)模式趨同且內(nèi)容寬泛,實(shí)踐性和針對性不強(qiáng),教師受眾群體多聚焦于新聘教師和青年教師,并沒有為不同學(xué)科專業(yè)和不同個(gè)體特征的專任教師提供專業(yè)咨詢和服務(wù),所開展的教學(xué)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的普及性、輻射性、靈活性、持續(xù)性和參與度不足。相關(guān)調(diào)查研究顯示,“教師參與中心活動(dòng)人數(shù)的比例低于50%的占68%以上,教師參與中心活動(dòng)人數(shù)的比例在75%以上的僅占9.26%”[18]。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心“邊緣化”與“空心化”的低效化供給和有限性建設(shè),未能為教師提供暢通有效的教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)提升途徑和渠道,無法發(fā)揮引導(dǎo)和促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)化發(fā)展的實(shí)質(zhì)性功能,很難保證供給教師改革教學(xué)結(jié)構(gòu)、過程和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的專業(yè)化支持與服務(wù),教師主動(dòng)反思教學(xué)不足、累積教學(xué)專業(yè)知識(shí)、方法和技能以及探索現(xiàn)代信息技術(shù)支持下的新型教學(xué)模式等仍是一種經(jīng)驗(yàn)式的個(gè)人默會(huì)行為。

（四）師生乏力：“教”的程式化與“學(xué)”的實(shí)用化

大學(xué)教學(xué)是教師與學(xué)生在特定場域和空間內(nèi)互動(dòng)發(fā)生的,是極具專業(yè)性、探究性和創(chuàng)造性的知識(shí)、思想和能力教育活動(dòng)。教學(xué)的雙主體性本質(zhì)特征決定了教師在尋求教學(xué)專業(yè)發(fā)展過程中,不能單方地局限于教師革新“教”的理念與實(shí)踐,更需要有效結(jié)合學(xué)生“學(xué)”的需求和發(fā)展,通過“教”的引導(dǎo)促成“學(xué)”的提質(zhì),從根本上創(chuàng)生富有現(xiàn)代化意味的新型教學(xué)范式和學(xué)習(xí)范式。但受教師“唯學(xué)者上”的職業(yè)定位和學(xué)生實(shí)用化的學(xué)習(xí)價(jià)值取向鉗制,大學(xué)教學(xué)異化為一項(xiàng)簡單易行、標(biāo)準(zhǔn)化與程式化講授活動(dòng),學(xué)生更偏好于掌握表征“實(shí)用”特征的技能性或?qū)嵺`性知識(shí)。“教”的程式化與“學(xué)”的實(shí)用化造成教學(xué)目標(biāo)、過程和結(jié)果之間的主體分離與割裂,無以為教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展提供內(nèi)源性的師生互促動(dòng)力。

一方面,大學(xué)教師是人才培養(yǎng)的主力軍,作為以教學(xué)為第一職責(zé)的教學(xué)者,必須兼?zhèn)湎冗M(jìn)的教育理念、科學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和卓越的教育教學(xué)能力等[19]基本素質(zhì)。但現(xiàn)行大學(xué)教師培養(yǎng)以學(xué)科專業(yè)主導(dǎo)型模式為主,教學(xué)者通常在接受完整的研究生教育后建構(gòu)了系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu),具備的是作為科研型學(xué)者身份的基本素質(zhì)與能力,教學(xué)所需的教學(xué)專業(yè)教育幾乎沒有涉及。再加上大學(xué)一貫秉持“學(xué)者必為良師”的判斷,教師聘任條件和職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)以科研專長和研究成果為硬性指標(biāo),教學(xué)者的教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)水平則成為軟性參考,誘使大學(xué)教師將“唯學(xué)者”作為至上職業(yè)追求。大學(xué)教師普遍堅(jiān)守科學(xué)研究才是職業(yè)正道的目標(biāo)定位,決定了其從事教學(xué)和科研活動(dòng)的選擇傾向和投入偏好。不少教師視教學(xué)為一種外在的規(guī)定任務(wù)和硬性負(fù)擔(dān),而非提升教書育人內(nèi)在品性和綜合能力的價(jià)值訴求,停滯于完成規(guī)定的基本教學(xué)量。教學(xué)實(shí)踐遵循程式化的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì),照本宣科地授受和灌輸教材知識(shí),固守于傳統(tǒng)機(jī)械的教學(xué)慣性和教學(xué)風(fēng)格,極少反思和研究復(fù)雜教學(xué)過程與實(shí)踐,淪為“教書匠”。教師對教學(xué)本職工作的排斥和抵觸,加之教育知識(shí)結(jié)構(gòu)失衡、教學(xué)反思水平低下、教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)闕如等現(xiàn)實(shí)不足,使其很難主動(dòng)學(xué)習(xí)新的教學(xué)技巧和方法,打破傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)和運(yùn)行模式,相反忙于應(yīng)付教學(xué)而滋生教學(xué)專業(yè)發(fā)展惰性,因教學(xué)專業(yè)發(fā)展的自覺性和自主性有所懈怠而無從革新教學(xué)范式和學(xué)習(xí)范式。

另一方面,教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展旨在立足革新教學(xué)模式和組織形式方法,轉(zhuǎn)變教學(xué)范式和學(xué)習(xí)范式,提升教師教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量。教與學(xué)的顛覆性變革和新范式的創(chuàng)生,意味著增大教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)度,僅憑教師主動(dòng)投入和積極參與的效度極為有限,學(xué)生的認(rèn)同、支持和配合至關(guān)重要。但問題在于,大學(xué)教學(xué)長期注重知識(shí)的單向灌輸,忽視知識(shí)的生發(fā)邏輯；注重建構(gòu)理論知識(shí)體系,忽視知識(shí)聯(lián)系實(shí)際的綜合運(yùn)用；注重學(xué)科專業(yè)課程教學(xué)的結(jié)構(gòu)銜接,忽視學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求和發(fā)展；講求熟記條條框框的固定知識(shí),忽視學(xué)生創(chuàng)新、批判、邏輯思維的訓(xùn)練和塑造,學(xué)生完全處于接受式的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài),尚未形成自主學(xué)習(xí)觀念、習(xí)慣和建構(gòu)性學(xué)習(xí)模式。更何況,高等教育規(guī)模擴(kuò)張?jiān)龃罅藢W(xué)生群體的多元性以及學(xué)情和教學(xué)的復(fù)雜性,非傳統(tǒng)學(xué)生的實(shí)用化學(xué)習(xí)需求使其對體系化、理論化的基礎(chǔ)知識(shí)表現(xiàn)出漠視和排斥態(tài)度,傾向?qū)W習(xí)與社會(huì)產(chǎn)業(yè)和市場職業(yè)對接的專業(yè)知識(shí)和實(shí)用技能,生發(fā)明顯的拿文憑、謀職業(yè)和考證書等功利動(dòng)機(jī),對自主探究和建構(gòu)純粹學(xué)理知識(shí)持有抵觸和畏難心態(tài)。學(xué)生因?qū)W習(xí)投入回報(bào)率低而配合低下,教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展難免缺失助推學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)型所依存的學(xué)生根基。

三、新時(shí)代大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的出路：“他驅(qū)”與“自為”耦合共生

當(dāng)前,內(nèi)涵式發(fā)展理念滲透和內(nèi)化為全體高校的一致訴求,我國高等教育已正式進(jìn)入“質(zhì)量革命時(shí)代”。中共中央、國務(wù)院最新發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》,部署了面向教育現(xiàn)代化的十大重點(diǎn)戰(zhàn)略任務(wù),其中之一是建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍,夯實(shí)教師專業(yè)發(fā)展體系,推動(dòng)教師專業(yè)自主發(fā)展。作為一項(xiàng)系統(tǒng)性工程,孤立地從教學(xué)組織模式和運(yùn)行要素進(jìn)行改革和探索是行不通的,必須立足復(fù)雜性思維、整體性視角、全局性要素和個(gè)性化特征,協(xié)同推進(jìn)教學(xué)文化鑄造、制度重構(gòu)、組織優(yōu)化和師生互動(dòng)等,實(shí)現(xiàn)“他驅(qū)”與“自為”雙重推力的互動(dòng)耦合,保障大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的縱深推進(jìn),為建設(shè)一流本科教育教學(xué)提供強(qiáng)力保障。

（一）回歸教學(xué)中心并鑄造卓越教學(xué)文化

教學(xué)是立校之本,堅(jiān)持教學(xué)中心的辦學(xué)使命和發(fā)展邏輯,鑄造尊崇教學(xué)、重視教學(xué)、敬于教學(xué)、樂于教學(xué)的卓越教學(xué)文化,既是大學(xué)走向一流的核心標(biāo)識(shí),也是大學(xué)培養(yǎng)一流人才的本然訴求,更是大學(xué)教師尋求教學(xué)專業(yè)發(fā)展的基本支點(diǎn)。長期以來,大學(xué)科研僭越教學(xué)以致教學(xué)被邊緣化成為一種常態(tài)現(xiàn)象,教學(xué)中心的偏離和教學(xué)文化的迷失構(gòu)成了教師尋求教學(xué)專業(yè)發(fā)展和融入教學(xué)改革和質(zhì)量保障建設(shè)的無形障礙。大學(xué)當(dāng)務(wù)之急需要重塑和革新因循守舊的教學(xué)文化,建構(gòu)起唯質(zhì)量建設(shè)和保障是鵠的的一流卓越教學(xué)文化,進(jìn)一步糾正教師教學(xué)的偏向認(rèn)知和失范行為,形塑教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的行為選擇。

其一,辯證審視和厘清教學(xué)與科研的關(guān)系,認(rèn)識(shí)到教學(xué)與科研相統(tǒng)一是現(xiàn)代大學(xué)的基本理念和運(yùn)行樣態(tài),科研發(fā)展與教學(xué)發(fā)展在本質(zhì)上是同體異構(gòu)、相輔相成的,科研的歸宿在于服務(wù)和反哺教學(xué)。大學(xué)需要踐行教學(xué)先行、兼顧科研的基本邏輯,確保走“科教融合”的并立融通而非“科教分離”的對立矛盾之路,回歸教學(xué)中心的初心和使命,結(jié)合人才培養(yǎng)根本性問題構(gòu)建和優(yōu)化涵蓋辦學(xué)目標(biāo)定位、組織制度、課程教學(xué)、師資建設(shè)、資源配置等系統(tǒng)機(jī)制在內(nèi)的教學(xué)質(zhì)量保障體系,形成大學(xué)上下共同發(fā)力于教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的良好風(fēng)尚,引導(dǎo)教師潛心投入教學(xué)工作并主動(dòng)參與教學(xué)改革實(shí)踐,尋求教學(xué)專業(yè)發(fā)展。

其二,正視教學(xué)的學(xué)術(shù)特性,樹立并踐行教學(xué)學(xué)術(shù)觀。教學(xué)絕非單一的知識(shí)傳播手段,教學(xué)學(xué)術(shù)過程同一般科學(xué)研究具有基本相同的想法、設(shè)計(jì)、互動(dòng)、結(jié)果和分析[20],教學(xué)學(xué)術(shù)成果同普遍意義的科研成果有著公開、能面對評論和評價(jià)、采用一種能夠讓他人進(jìn)行建構(gòu)的形式、能夠?qū)Y(jié)果進(jìn)行反思[21]等共同特征,促使大學(xué)教師通過研究把零散的、感性的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化、理論化,由最初的“教什么”發(fā)展至“怎樣教”“教學(xué)生怎樣”。這既要遵循教育科學(xué)理論指導(dǎo),基于教學(xué)實(shí)際發(fā)現(xiàn)和研究復(fù)雜的教學(xué)問題,獲得關(guān)于學(xué)情、學(xué)科教學(xué)的相關(guān)知識(shí),掌握更多的教學(xué)方法和技能,從更廣角度、更深層次加深對教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí),把理論化的研究成果加以推廣和應(yīng)用；又要客觀地反思自己的教學(xué)實(shí)踐,在教學(xué)研究中不斷更新教學(xué)理念,拓展教學(xué)知識(shí),創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容,改革教學(xué)方法,提高教學(xué)技能,形成獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格,提升教學(xué)專業(yè)化水平。

其三,全力鑄造卓越教學(xué)文化,促發(fā)大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。教學(xué)文化本質(zhì)上象征著內(nèi)隱的教學(xué)價(jià)值取向和教學(xué)精神生態(tài),折射著大學(xué)長久積淀的質(zhì)量文化、育人文化和學(xué)術(shù)文化等多元文化結(jié)構(gòu)形態(tài)[22],約束著教師對于教學(xué)本職工作以及教學(xué)專業(yè)發(fā)展的認(rèn)同感、歸屬感和投入度。教學(xué)文化雖是一個(gè)虛體,但其影響力巨大無形,具象在大學(xué)行政人員、教師和學(xué)生等教學(xué)管理和實(shí)踐主體在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保障中的價(jià)值追求。卓越教學(xué)文化建設(shè)是涉及教、學(xué)、管等一系列要素和環(huán)節(jié)有機(jī)組合而成的系統(tǒng)工程,大學(xué)既要統(tǒng)籌圍繞教學(xué)發(fā)展精準(zhǔn)供給政策制度、經(jīng)費(fèi)資源、平臺(tái)技術(shù)和人員支持,也要基于學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、管理理念和服務(wù)理念以及教學(xué)方法和評價(jià)手段[23],更要抓住課堂教學(xué)實(shí)踐作為教學(xué)文化再現(xiàn)場域的突破口,通過多主體協(xié)力,變沉默的知識(shí)灌輸課堂為求真質(zhì)疑、思想啟迪、志趣塑造的互動(dòng)場所,推動(dòng)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)模式與行為發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)型,固定為一種持久作用于教學(xué)質(zhì)量建設(shè)、教學(xué)過程創(chuàng)新和教學(xué)專業(yè)發(fā)展的卓越教學(xué)文化。

（二）重構(gòu)教師教學(xué)管評制度設(shè)計(jì)與運(yùn)行機(jī)制

教學(xué)管理評價(jià)制度是一種融合教學(xué)價(jià)值判斷、技術(shù)方法和運(yùn)行機(jī)制的復(fù)雜系統(tǒng),反映著大學(xué)教學(xué)質(zhì)量建設(shè)和監(jiān)測保障體系的目標(biāo)定位,規(guī)范著師生教學(xué)行為選擇和教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量。但由于大學(xué)教學(xué)管理和評價(jià)制度受制于行政化管理模式,普遍推行科學(xué)主義范式的量化標(biāo)準(zhǔn)模式,教學(xué)權(quán)力高度縱向集中,管理手段僵化單一,評價(jià)內(nèi)容和方式科研化,教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由受到嚴(yán)重僭越和戕害,遑論教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展?因此,大學(xué)亟待重構(gòu)教師教學(xué)管評制度和運(yùn)行機(jī)制,保障教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展在依附于科學(xué)合理的教師教學(xué)管理和評價(jià)制度的基礎(chǔ)上獲得長足推進(jìn)。

其一,教學(xué)管理制度突出人本主義和理性主義價(jià)值取向,從剛性機(jī)械的管理教學(xué)模式向彈性科學(xué)的服務(wù)教學(xué)模式轉(zhuǎn)型。這要求大學(xué)遵循學(xué)術(shù)邏輯,定位學(xué)校教學(xué)行政部門職能為規(guī)劃調(diào)配、資源建設(shè)和教學(xué)服務(wù)等,將教學(xué)管理、改革決策和評估權(quán)力下放至院系基層組織,構(gòu)建扁平化和人性化的教學(xué)權(quán)力結(jié)構(gòu)和運(yùn)作方式,塑造多元、民主和自由的教學(xué)管理制度環(huán)境,剝離教學(xué)組織、實(shí)施和評價(jià)全過程中的行政化權(quán)力強(qiáng)制管控因子,賦予教師更多的教學(xué)自主權(quán)和自由權(quán),回歸教學(xué)行政管理之于服務(wù)教師教學(xué)創(chuàng)新和改革等教學(xué)專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)功能。

其二,教學(xué)評價(jià)制度突破“重教輕學(xué)”“重量輕質(zhì)”的教學(xué)評價(jià)路徑依賴,實(shí)現(xiàn)內(nèi)容上兼納教學(xué)與學(xué)習(xí)、方式上并行量化與質(zhì)性以及形成性與結(jié)果性評價(jià)等的多元統(tǒng)一。即教學(xué)評價(jià)要走出唯教學(xué)量、分?jǐn)?shù)論的誤區(qū),評價(jià)重心要從評“教”轉(zhuǎn)向評“學(xué)”,既要考察教學(xué)態(tài)度、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果等“教”的基本層面,也要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生參與教學(xué)的有效性、師生互動(dòng)性、階段性學(xué)業(yè)成就、小組合作、專題報(bào)告和論文設(shè)計(jì)寫作等學(xué)習(xí)過程和質(zhì)量的“學(xué)”的層面,促使教師從單向度關(guān)注個(gè)人的教學(xué)狀態(tài)向兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)成效轉(zhuǎn)變,引導(dǎo)教師從側(cè)重低階的系統(tǒng)知識(shí)傳授變?yōu)楦唠A的激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與創(chuàng)造力和培養(yǎng)學(xué)習(xí)方法與綜合能力,通過“教”向“學(xué)”模式過渡來服務(wù)于教學(xué)質(zhì)量提升和師生互動(dòng)發(fā)展,以此發(fā)揮評價(jià)的引導(dǎo)、診斷、評估和改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的功能,最終實(shí)現(xiàn)“以評促發(fā)”。

其三,教師業(yè)績評價(jià)堅(jiān)持“教研結(jié)合”“以學(xué)論教”邏輯導(dǎo)向,平衡教學(xué)與科研成果、教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量的權(quán)重。既要關(guān)注學(xué)生成績、教學(xué)量、質(zhì)量工程建設(shè)項(xiàng)目、精品課程和教學(xué)成果獎(jiǎng)等指標(biāo)化的硬性教學(xué)內(nèi)容,也要將軟性的直接關(guān)系人才培養(yǎng)的教學(xué)研究、教學(xué)改革、教學(xué)研討、師生關(guān)系、教學(xué)互動(dòng)、科教融合和實(shí)踐教學(xué)等納入考評范疇,通過教學(xué)“量”“質(zhì)”的多維透視和立體評價(jià),推動(dòng)教師發(fā)展為反思型實(shí)踐者和專家型教學(xué)者。最關(guān)鍵的是,教學(xué)評價(jià)結(jié)果不能僅用作教師基本業(yè)務(wù)完成度的佐證,而是要與教師的基本薪酬、崗位聘任、職務(wù)晉升、職稱評定和津貼獎(jiǎng)勵(lì)等相關(guān)利益捆綁和掛鉤,確保教師獲得等值的教學(xué)與科研投入物質(zhì)和激勵(lì)回報(bào),激發(fā)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的成就動(dòng)機(jī)取向,保障教師確立以教學(xué)為志業(yè)的強(qiáng)力制度基礎(chǔ)。

（三）強(qiáng)化教師教學(xué)發(fā)展中心的專業(yè)建設(shè)

大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心作為服務(wù)于教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的專門化組織機(jī)構(gòu),通過開展各式各樣的教師培訓(xùn)、教學(xué)咨詢和教學(xué)競賽等活動(dòng),使一線專任教師了解和運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)的現(xiàn)代教學(xué)理念、方法和技術(shù),提升教師教學(xué)業(yè)務(wù)水平和教學(xué)專業(yè)能力,儼然是助推教學(xué)活動(dòng)組織模式創(chuàng)新和教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的專門智庫。但我國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心植根于“教師教學(xué)發(fā)展運(yùn)動(dòng)”,“運(yùn)動(dòng)”擴(kuò)張背后隱含著諸多“虛榮”,存在傳統(tǒng)實(shí)體性組織所無法克服的缺陷和隱憂[24],組織建設(shè)不力和專業(yè)性不足較難保障教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的實(shí)效性。大學(xué)須增強(qiáng)教師教學(xué)發(fā)展中心的專業(yè)化建設(shè),完善教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展體系設(shè)計(jì)。

1.優(yōu)化組織管理,拓寬教學(xué)專業(yè)服務(wù)功能

擴(kuò)大和落實(shí)教師教學(xué)發(fā)展中心的自主權(quán),厘清與上一級行政機(jī)構(gòu)之間的權(quán)責(zé)關(guān)系,避免行政力量的過度干預(yù)和鉗制,配套供給政策、資金及相關(guān)資源支持,形成與各部門、院系和廣大教師的通力合作。在此基礎(chǔ)上,堅(jiān)持學(xué)術(shù)屬性為主、行政屬性為輔的性質(zhì)定位,圍繞打造一流教學(xué)確定發(fā)展目標(biāo)和使命,開發(fā)教師培訓(xùn)、教學(xué)咨詢、教改研究、教學(xué)評估、學(xué)生發(fā)展、教學(xué)技術(shù)與資源整合等多功能專業(yè)群組。

2.創(chuàng)設(shè)教育教學(xué)專家主導(dǎo)的專業(yè)團(tuán)隊(duì),增進(jìn)教學(xué)專業(yè)發(fā)展認(rèn)同和教學(xué)專業(yè)倫理認(rèn)知

中心需配足配齊專業(yè)化的從業(yè)人員,既要吸納長期專攻且在高等教育教學(xué)理論和實(shí)踐、教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)改革與質(zhì)量建設(shè)等領(lǐng)域擁有一定建樹、造詣和話語權(quán)的專家學(xué)者,也要聘請各學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的專家學(xué)者和教學(xué)名師組成顧問團(tuán),綜合摸底調(diào)查和系統(tǒng)專業(yè)分析教師普遍存在的教學(xué)理念、教學(xué)知識(shí)、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)監(jiān)控、學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)研究等情況,針對性地為不同學(xué)科專業(yè)教師提供教學(xué)發(fā)展培訓(xùn)、咨詢、評估和改進(jìn)等服務(wù)。

3.建立教師職前和職后教學(xué)專業(yè)發(fā)展一體化的長效運(yùn)行機(jī)制

一方面,以教師崗前培訓(xùn)為基本要?jiǎng)?wù),創(chuàng)新教師崗前教學(xué)培訓(xùn)內(nèi)容和形式,結(jié)合學(xué)校教學(xué)發(fā)展實(shí)際,構(gòu)建統(tǒng)合教師整體共性需要和個(gè)體個(gè)性發(fā)展的教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)長效機(jī)制,提升基本教學(xué)業(yè)務(wù)素養(yǎng)、知識(shí)儲(chǔ)備和專業(yè)能力。比如,重點(diǎn)突出培訓(xùn)高等教育基本理論、大學(xué)課程與教學(xué)論、現(xiàn)代教學(xué)理念和方法、大學(xué)生心理與學(xué)情等專業(yè)內(nèi)容；拓展培訓(xùn)方式,避免單一的教學(xué)理論說教,增強(qiáng)培訓(xùn)的情境性和實(shí)踐性教學(xué)體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)集中式專題授課或主題講座、教學(xué)觀摩、教學(xué)點(diǎn)評、教學(xué)反思、教學(xué)模擬和教學(xué)研究等多樣化形式兼而有之。另一方面,推動(dòng)教師職后教學(xué)專業(yè)教育的常態(tài)化發(fā)展,把零散、業(yè)余的活動(dòng)有機(jī)整合為系統(tǒng)化和專業(yè)性的活動(dòng),促進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)增長、教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)新與教改實(shí)踐能力的提升。比如,例行開展教學(xué)觀摩、教學(xué)研討、教學(xué)比賽、聽課評課、教學(xué)研究、教學(xué)專業(yè)社群等校本教學(xué)培訓(xùn)活動(dòng),擴(kuò)大全體教師的參與率和受眾率,避免活動(dòng)流于形式,促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)素質(zhì)和技能的階段性提升。再如,結(jié)合各專任教師的學(xué)科專業(yè)、教齡、職稱和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等個(gè)體背景、性向特征、發(fā)展現(xiàn)狀以及發(fā)展需求,創(chuàng)新性地分類、分階段開展個(gè)性化教學(xué)發(fā)展服務(wù)：加強(qiáng)理工科教師的教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)專業(yè)教育,重視人文社科教師的教學(xué)內(nèi)容科學(xué)性和教學(xué)設(shè)計(jì)藝術(shù)性教育；施以青年教師“如何教”的教學(xué)適應(yīng)性教育,突出中青年教師“如何教好”的教學(xué)有效性教育；開展中級職稱教師的教學(xué)內(nèi)容專業(yè)性、系統(tǒng)性以及教學(xué)方法靈活性教育,高級職稱教師的學(xué)科前沿、科研成果融入教學(xué)的科教融合教育等。另如,構(gòu)建“結(jié)對子”式的教師教學(xué)專業(yè)幫扶機(jī)制,形成優(yōu)秀教師、杰出教學(xué)獎(jiǎng)得主、教學(xué)名師與普通教師或“教困者”結(jié)對子、新老教師結(jié)對子,營造教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享和研討的自由開放氛圍,創(chuàng)造教師在探討交流和實(shí)踐中共話教學(xué)的機(jī)會(huì),發(fā)揮教學(xué)能手的傳、幫、帶作用,在反思中實(shí)現(xiàn)教學(xué)專業(yè)發(fā)展。

（四）構(gòu)建師生自主有效互動(dòng)的教學(xué)共同體

教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展落腳于提升教師教學(xué)專業(yè)能力,推動(dòng)從傳統(tǒng)教師中心支配的“教”范式向?qū)W生中心主導(dǎo)的“學(xué)”范式轉(zhuǎn)型的根本性變遷。就其過程而言,教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展外化在真實(shí)的教學(xué)情境和活動(dòng)中,需要通過學(xué)生參與以及學(xué)習(xí)結(jié)果和質(zhì)量加以識(shí)別和判斷,教師和學(xué)生的主動(dòng)性和能動(dòng)性不可偏廢。但目前存在“教”的程式化與“學(xué)”的實(shí)用化現(xiàn)實(shí)癥結(jié),阻隔著教師與學(xué)生的教學(xué)互動(dòng),衍生出異化的師生分?jǐn)?shù)交易和利益博弈關(guān)系。最關(guān)鍵的是,學(xué)生無效的被動(dòng)式學(xué)習(xí)和實(shí)用化學(xué)習(xí)傾向作為一種慣習(xí)存在,憑借自身力量很難發(fā)生徹底扭轉(zhuǎn),學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和方式轉(zhuǎn)換多取決于教師組織教學(xué)的形式和方法,“以學(xué)促教”的有效度需要教師引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成一致認(rèn)識(shí)和行動(dòng)。教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展訴諸課程教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)定性,決定了其需要倚仗教與學(xué)主體間的自主有效互動(dòng),構(gòu)建“教學(xué)互促”型教學(xué)共同體,推動(dòng)教學(xué)場域、模式、形態(tài)和師生關(guān)系等產(chǎn)生質(zhì)變。

1.重新定位教學(xué)觀,從“知識(shí)本位”向“能力本位”轉(zhuǎn)型

教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到質(zhì)量革命時(shí)代的教學(xué)不再是“一本書的教學(xué)”,傳統(tǒng)教學(xué)范式下的知識(shí)本位教學(xué)觀以靜態(tài)知識(shí)傳授為中心要?jiǎng)?wù),教師成為知識(shí)的權(quán)威象征和教學(xué)活動(dòng)的主宰,教學(xué)淪為一種純粹為知識(shí)而知識(shí)的工具性活動(dòng),嚴(yán)重異化了教學(xué)本質(zhì),窄化了教學(xué)內(nèi)涵,抹殺了教學(xué)主體。教師必須改造和超越表征知識(shí)本位的教學(xué)觀,以新型學(xué)習(xí)范式下的能力本位教學(xué)觀指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐,確保教學(xué)內(nèi)容和過程從基礎(chǔ)性的科學(xué)專業(yè)知識(shí)拓展到融合應(yīng)用性的技術(shù)創(chuàng)造知識(shí),從確定性知識(shí)授受轉(zhuǎn)向不確定性知識(shí)研討,繼而在傳承知識(shí)演繹性、邏輯性和系統(tǒng)性基礎(chǔ)上,通過教學(xué)主體的有效介入而賦予知識(shí)建構(gòu)性、生成性和應(yīng)用性,將“能力”這一教學(xué)知識(shí)與主體交互作用的產(chǎn)物納入教學(xué)范疇,實(shí)現(xiàn)從知識(shí)接受到能力轉(zhuǎn)換的行為模式主動(dòng)建構(gòu),回歸教學(xué)基于知識(shí)媒介發(fā)展學(xué)生的理解能力、思維能力、交流能力、創(chuàng)新能力和問題解決能力等[25]本然功能。

2.踐行新型師生觀,從教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)型

傳統(tǒng)教學(xué)模式的典型特征是教師中心,教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計(jì)、形式組織和方式實(shí)施等全過程皆由教師把控,學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的學(xué)習(xí)主體性與能動(dòng)性以及個(gè)性化學(xué)習(xí)與發(fā)展需求未得到充分發(fā)揮。大眾化與普及化高等教育的學(xué)生群體具有多元性和異質(zhì)性,大學(xué)教學(xué)必須變革教師與學(xué)生的關(guān)系,沖破教師中心的枷鎖。教師不應(yīng)把單方意志作為教學(xué)主導(dǎo)邏輯,而需要遵循學(xué)習(xí)范式的理念和方法,立足學(xué)生立場,基于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和學(xué)習(xí)能力等多重目標(biāo)設(shè)計(jì)編排多樣化、個(gè)性化的教學(xué),真正把教學(xué)塑造為問題導(dǎo)向型的師生有效互動(dòng)行為,確保“以學(xué)施教”“以學(xué)促教”成為教學(xué)常態(tài),藉此充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自由、個(gè)性需求和復(fù)雜學(xué)情,組織開展自主式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)和建構(gòu)式學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)建構(gòu)中生成、掌握和運(yùn)用專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)技能。

3.增強(qiáng)教學(xué)專業(yè)意識(shí),主動(dòng)參與教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)

教師應(yīng)通過課程學(xué)習(xí)、方法訓(xùn)練、教學(xué)社群、教學(xué)反思和教學(xué)合作等實(shí)現(xiàn)教學(xué)專業(yè)化,在行動(dòng)研究中反思教學(xué)創(chuàng)新和實(shí)踐行動(dòng),更多地關(guān)注“為誰教”“怎么教”和“教怎樣”等直接關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量的問題,不斷靈活運(yùn)用教學(xué)方法,引入現(xiàn)代教學(xué)理念和技術(shù),指導(dǎo)學(xué)生自主有效學(xué)習(xí),增進(jìn)教學(xué)專業(yè)理性和教學(xué)專業(yè)知能,創(chuàng)生師生互動(dòng)教學(xué)和生生合作學(xué)習(xí)有機(jī)融通的探究性教學(xué)、案例化教學(xué)和實(shí)踐式教學(xué)等多樣化教學(xué)形式,充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣和參與主動(dòng)性。唯有如此,通過教師探索有益于學(xué)生學(xué)習(xí)與成長的模式,引領(lǐng)師生發(fā)展共同體、學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的生成,進(jìn)而在互動(dòng)中體驗(yàn)學(xué)生成長,發(fā)展和成就自我教學(xué)專業(yè)發(fā)展。[26]