國內(nèi)高中信息技術(shù)極簡教學(xué)范式研究綜述

林溫陽

（福鼎市第六中學(xué)，福建 福鼎 355200）

2003年3月，教育部頒發(fā)了《普通高中課程方案（實驗）》將信息技術(shù)正式列入必修課程，許多省份地區(qū)相繼將信息技術(shù)列為高中畢業(yè)會考科目。2006年福建省教育廳頒發(fā)了《福建省普通高中學(xué)生學(xué)業(yè)基礎(chǔ)會考方案（試行）》，2007年山東省將信息技術(shù)作為基本能力測試的重要組成部分納入高考范圍，2014年浙江省7選3高考方案將技術(shù)（含通用技術(shù)和信息技術(shù)）列為高考選考科目，2018年教育部提出教育信息化2.0行動計劃。高中信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)日漸得以規(guī)范，硬件設(shè)施逐步得以改善，但較之語文、數(shù)學(xué)和外語，還是一門年輕的學(xué)科。信息技術(shù)學(xué)科教師思考著該如何把握教材、設(shè)計教法、提升教學(xué)技藝。受黎加厚教授極簡教育技術(shù)的啟發(fā)，筆者嘗試梳理了有關(guān)教學(xué)范式、教學(xué)策劃、教學(xué)實施和教學(xué)評價等方面研究成果，結(jié)合當(dāng)前信息技術(shù)新課程改革發(fā)展趨勢，從技術(shù)導(dǎo)向、工具導(dǎo)向到能力導(dǎo)向和素質(zhì)導(dǎo)向的嬗變，探討高中信息技術(shù)極簡教學(xué)模式，為高中信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)發(fā)展提供借鑒。

一、探索高中信息技術(shù)極簡教學(xué)新范式

20世紀(jì)60年代，極簡主義最先源于建筑領(lǐng)域，后來席卷了與設(shè)計相關(guān)的如家居服裝、工業(yè)設(shè)計等領(lǐng)域。在教育教學(xué)中，有簡約教學(xué)的理論和實踐論述。以中國知網(wǎng)（CNKI）檢索為例，輸入以“簡約/簡單/精簡/簡潔+教學(xué)”為主題的關(guān)鍵字，在2010年至2019年期間，共檢索到文獻5584篇（其中核心期刊212篇，博碩學(xué)位論文18篇），統(tǒng)計結(jié)果如圖1所示。劉金虎提出簡約教學(xué)，課堂應(yīng)盡量排除形式化、不必要的東西，師生在低耗能、低成本的教學(xué)過程中獲得教學(xué)效果最優(yōu)化；馬云鵬指出教學(xué)的本質(zhì)在于深入淺出地從紛繁復(fù)雜的事物中為學(xué)生揭示簡單的道理與規(guī)則；許衛(wèi)兵從基礎(chǔ)教育課程改革的課堂中普遍發(fā)現(xiàn)：無效提問與討論多，學(xué)生表面參與，但思維深度不夠，教學(xué)時間緊蹙、拖課現(xiàn)象嚴(yán)重、教學(xué)內(nèi)容繁雜、教學(xué)結(jié)構(gòu)散亂、教學(xué)調(diào)控不力等諸多問題。為了讓教學(xué)輕松有序，高中信息技術(shù)極簡教學(xué)倡導(dǎo)師生在認(rèn)知負(fù)荷理論和人本主義理論指導(dǎo)下，聚焦學(xué)科教學(xué)本質(zhì)，鎖定教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，預(yù)設(shè)精簡活動環(huán)節(jié)，使用簡潔易用的技術(shù)工具、范式流程，實施精準(zhǔn)教育教學(xué)，讓教育回歸傳遞知識、傳承文化的生活本真。

圖1 近10年（2010-2019）以“簡單/簡約/精簡/簡潔+教學(xué)”為主題CNKI論文檢索統(tǒng)計圖

二、高中信息技術(shù)極簡教學(xué)研究文獻

1.有關(guān)教學(xué)模式研究文獻

模式（model）又稱模型、范式。何克抗教授把教學(xué)模式定義為在一定教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，為完成特定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，圍繞某一教學(xué)活動主題形成的相對穩(wěn)定且簡明的理論化系統(tǒng)化教學(xué)范型，通常是綜合運用兩種以上具體可操作的方法與策略。為了探索一種適合高中信息技術(shù)教學(xué)的活動范式和程序結(jié)構(gòu)，筆者在中國知網(wǎng)、萬方網(wǎng)、中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀博碩學(xué)位論文等數(shù)據(jù)庫中，多方查找文獻資料，發(fā)現(xiàn)高中信息技術(shù)教學(xué)模式的構(gòu)建重點在于課堂教學(xué)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程（如圖2所示）。

圖2 “高中信息技術(shù)教學(xué)模式”關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖（截至2019年8月1日）

如：何清依據(jù)奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論和布魯納的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建了一種基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和資源、以任務(wù)為導(dǎo)向的WebQuest網(wǎng)絡(luò)探究教學(xué)模式，其流程設(shè)計包括引言、任務(wù)、過程、資源、評價和結(jié)語，以任務(wù)為重要組成部分；吳忠良（2011）讓學(xué)生課前參與教學(xué)設(shè)計、課中參與教學(xué)過程和課后參與教學(xué)反思，建構(gòu)了高中信息技術(shù)參與式教學(xué)模式；鄒月衛(wèi)（2011）以問題為中心，師生通過問題展開教與學(xué)，構(gòu)建了PBL（基于問題學(xué)習(xí)）教學(xué)模式，教學(xué)分課前準(zhǔn)備新知、提問練習(xí)新知、理解教學(xué)問題、問題解決論證、作品展示點評五個階段；秦雪麗（2011）提出了高中信息技術(shù)學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的教學(xué)流程框架；趙培培（2012）以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、任務(wù)為主線，構(gòu)建了任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式，教學(xué)過程包括明確任務(wù)、分析任務(wù)、完成任務(wù)、評價任務(wù)四個環(huán)節(jié)；梁君利（2012）將富有教育意義的游戲引入信息技術(shù)課堂，構(gòu)建了基礎(chǔ)知識類、技能操作式、綜合應(yīng)用式三種游戲教學(xué)模式；王麗（2013）將小組合作學(xué)習(xí)模式運用到高中信息技術(shù)課堂中，提出明確任務(wù)、合理分工和及時評價等改進措施；盛龍（2013）構(gòu)建了探究式教學(xué)模式，有創(chuàng)設(shè)情境、點撥導(dǎo)思、組織交流、整理假設(shè)、提供資料、高效點撥、交流評價七個環(huán)節(jié)；張雅亭（2013）在通過學(xué)習(xí)者反饋鏈接網(wǎng)絡(luò)預(yù)習(xí)、面對面課堂及課后難題探究高階認(rèn)知，構(gòu)建了適時教學(xué)（Just-in-Time Teaching，JiTT）模式；賀玉婷（2014）借助QQ群和平板電腦，設(shè)計出適合我國高中信息技術(shù)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型；張美婷（2016）以準(zhǔn)備練習(xí)→出示嘗試題→自學(xué)教材→嘗試練習(xí)→學(xué)生討論→教師講解→二次嘗試為基本教學(xué)程序，構(gòu)建了自主學(xué)習(xí)模式；張柳（2017）基于內(nèi)容、活動、情境和結(jié)果四要素，將教學(xué)流程設(shè)為確立項目、制定計劃、實施項目、成果展示及反饋總結(jié)等階段，構(gòu)建了基于項目學(xué)習(xí)（Project-based learning，PBL）的 教 學(xué) 模 式 ；王 園（2019）采用課前線上學(xué)習(xí)+課中線下學(xué)習(xí)+課后線上學(xué)習(xí)三部分混合教學(xué)形式，構(gòu)建了小規(guī)模限制性在線課程（SPOC）教學(xué)模式。目前網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式得到廣泛認(rèn)可，最具影響力的是大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程（MOOCs,慕課），其優(yōu)點是資源共享、反饋及時、交互性強、評價多元，教學(xué)內(nèi)容組織呈現(xiàn)包裝精美，但是教學(xué)設(shè)計質(zhì)量的高低極大影響著最終教學(xué)效果。

表1 近10年（2010-2019）高中信息技術(shù)課程教學(xué)模式研究成果統(tǒng)計表

綜上所述，國內(nèi)高中信息技術(shù)教學(xué)模式架構(gòu)設(shè)計領(lǐng)域的理論與實踐研究著述豐碩（如表1所示），體現(xiàn)了高中信息技術(shù)課堂教學(xué)的靈活性與多樣性，這有利于提煉和梳理現(xiàn)有教學(xué)模式，進行結(jié)構(gòu)重組和流程再造，創(chuàng)新構(gòu)建新型課堂教學(xué)，開展極簡課堂教學(xué)模式的研究。

2.有關(guān)教學(xué)策略的研究文獻

教學(xué)模式是教學(xué)理論付諸于教學(xué)實踐的大方法，是指導(dǎo)性結(jié)構(gòu)框架，而教學(xué)策略是在一定教學(xué)模式指導(dǎo)下，為完成特定教學(xué)目標(biāo)而采取的教學(xué)方法、教學(xué)組織形式及教學(xué)媒體（資源）的系統(tǒng)考量。瑞格魯斯（C.M.Reigeluth）將教學(xué)策略分成三大類：教學(xué)內(nèi)容組織策略、教學(xué)內(nèi)容傳遞策略和教學(xué)資源管理策略。借鑒前蘇聯(lián)教育家巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化原理，要讓教師花最少的時間和精力取得最好的教學(xué)效果，使學(xué)生獲得最好的發(fā)展，需要綜合規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)，具體化、情景化、問題化教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)，根據(jù)學(xué)情優(yōu)化選擇教學(xué)策略和方法，控制教學(xué)速度，節(jié)約教學(xué)時間。

在國內(nèi)外，有效教學(xué)策略已然是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域十分關(guān)注的重要課題。迄今為止，如：奧斯?。ˋ.C.Ornstein,1990）所著的《有效教學(xué)策略》；美國教育學(xué)家斯皮羅（Spiro,1991）源自認(rèn)知靈活性理論提出的隨機進入教學(xué)策略；坎貝爾（L.Campell,2003）所著的《多元智能教與學(xué)的策略》；哈佛大學(xué)“為理解而教”網(wǎng)絡(luò)課程所提出的促進理解的原則與方法；霍華德·加德納（H.Gardner）提出的多元智能理論，它是進行差異教學(xué)策略及評價方案構(gòu)建策略的理論依據(jù)；以馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）為代表的人本主義教育思想，它是倡導(dǎo)全人教育價值取向的理論依據(jù)。在國內(nèi)，鄭永柏、何克抗1998年率先提出以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計模型、張慶林編著的《高效率教學(xué)》、李曉文/王瑩編著的《教學(xué)策略》、孫亞玲編著的《課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)研究》、崔允漷編著的《有效教學(xué)》、王吉慶主編的《信息技術(shù)課程與教學(xué)論》、薛維明編著的《中學(xué)信息技術(shù)教學(xué)論》、李藝/李冬梅主編的《信息技術(shù)教學(xué)方法：繼承與創(chuàng)新》等專著，都給出了具體教學(xué)策略頂層設(shè)計的上位指導(dǎo)。為了全面了解我國高效課堂教學(xué)策略的研究現(xiàn)狀，筆者在中國知網(wǎng)（CNKI）學(xué)術(shù)文獻總庫中檢索近10年（2010-2019）題為“教學(xué)策略”的文獻資料，統(tǒng)計結(jié)果如圖3所示。

由上述文獻統(tǒng)計結(jié)果可見，目前有關(guān)教學(xué)策略的研究成果十分豐富，以自主合作探究教學(xué)策略的研究更為甚者，主要集中在新課程理念下的教學(xué)目標(biāo)任務(wù)與方法、教學(xué)活動組織管理、教學(xué)效果反饋等教學(xué)設(shè)計方面的研究。高效課堂教學(xué)研究是當(dāng)前教學(xué)改革關(guān)注重點，縱然不同學(xué)者的哲學(xué)觀、方法論、教育觀各不相同，但他們對教學(xué)策略有一個共同的認(rèn)識，那就是思考如何創(chuàng)建極簡高效課堂，促進學(xué)生全面發(fā)展。高中信息技術(shù)極簡課堂教學(xué)策略的研究雖然不多，但可以借鑒凝煉已有教學(xué)策略研究成果，重點研究如何培養(yǎng)學(xué)生核心信息素養(yǎng)和終生學(xué)習(xí)能力，以滿足信息時代新形勢下對基礎(chǔ)教育提出的新任務(wù)新要求。

圖3 近10年（2010-2019）不同類型的教學(xué)策略研究的文獻統(tǒng)計圖（截至2019年8月1日）

3.有關(guān)教學(xué)實施的研究文獻

相應(yīng)教學(xué)模式主導(dǎo)下的教學(xué)策略實施研究文獻為開展極簡教學(xué)研究，和構(gòu)建高效極簡的高中信息技術(shù)課堂教學(xué)模式提供了寶貴的理論指導(dǎo)和實戰(zhàn)經(jīng)驗。目前研究方向主要集中在以下兩個方面：

其一，教學(xué)思想、教學(xué)理論在教學(xué)實踐中的應(yīng)用研究。如：周維娟（2012）依據(jù)維果斯基（Lev Vygotsky,1896-1934）的“最近發(fā)展區(qū)”和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，在高中信息技術(shù)教學(xué)中，設(shè)計并應(yīng)用范例支架、問題支架、建議支架、圖表支架等多種教學(xué)支架；王曉鴻（2012）在目標(biāo)導(dǎo)向理論指導(dǎo)下設(shè)計了一系列高中信息技術(shù)課堂教學(xué)實施方案，包括陳述性知識、程序性知識和內(nèi)省性知識的設(shè)計與實施；孫冬芹（2013）在信息技術(shù)課程教學(xué)中引入掌握性學(xué)習(xí)理論，基于學(xué)習(xí)者個體差異的教育思想，強調(diào)目標(biāo)分層、任務(wù)分層和評價分層，開展為掌握而教，為掌握而學(xué)；王國欣（2014）以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)理論及認(rèn)知失調(diào)理論為基礎(chǔ)，從選材和方法兩方面，提出了高中信息技術(shù)問題情境的設(shè)計策略；賀建虎（2014）根據(jù)腦科學(xué)理論和圖式理論，將思維導(dǎo)圖這一元認(rèn)知工具應(yīng)用于高中信息技術(shù)課堂，以一種普適極簡的視覺傳播形式，讓學(xué)生思維外顯化，幫助學(xué)生厘清知識點間內(nèi)在聯(lián)系，促進其認(rèn)知深加工和意義學(xué)習(xí)建構(gòu)；李巖巖（2014）依據(jù)試誤與頓悟說、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，從創(chuàng)設(shè)問題、解析問題、評價反思與遷移應(yīng)用等方面，采取了信息技術(shù)問題解決式教學(xué)策略；曹艷（2017）基于PBL項目學(xué)習(xí)和問題解決的相關(guān)理論和實證研究，結(jié)合高中信息技術(shù)課堂教學(xué)特點，構(gòu)建了促進學(xué)生問題解決的教學(xué)策略框架體系。[1]

第二，教學(xué)方法、教學(xué)工具在教學(xué)實踐中的應(yīng)用研究。如：劉丹（2010）在高中信息技術(shù)教學(xué)中，開展基于任務(wù)的自主合作探究教學(xué)，從課前任務(wù)設(shè)計→小組明確任務(wù)→自主合作探究→評價反思建構(gòu)，優(yōu)化教學(xué)流程；王秋榮（2011）以逆向轉(zhuǎn)換、反彈琵琶和執(zhí)果索因三種教學(xué)策略為例，組織設(shè)計實施逆向思維式教學(xué)，讓信息技術(shù)教學(xué)變得更為簡單有趣；吳福舟（2011）研究拋錨式教學(xué)，也稱作基于問題的實例教學(xué)，采用了“目標(biāo)引領(lǐng)·創(chuàng)設(shè)問題情境→自主學(xué)習(xí)·引導(dǎo)獨立探索→合作學(xué)習(xí)·組織交流討論→反思評價.促進能力提升”的教學(xué)實施方案，提升學(xué)生信息技術(shù)問題的解決能力；針對高中信息技術(shù)理論課知識點多、內(nèi)容抽象、學(xué)情不一問題，蔣霞（2011）提出整合多種資源，運用多樣化教學(xué)策略方案；杭曉峰（2012）結(jié)合傳統(tǒng)講演示范教學(xué)法，嘗試運用了半成品加工的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生主動二次創(chuàng)新，要求教師課前精心設(shè)計，講解示范提示時，過程清晰，語言簡練，注意把握時長；李巖（2013）采用學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)策略，設(shè)計的學(xué)案由學(xué)情檢測、學(xué)習(xí)目標(biāo)、自主學(xué)習(xí)、重難點解析、鞏固提高、評價總結(jié)等六部分組成；為了改變傳統(tǒng)接受式教學(xué)，張靜（2017）在高中信息技術(shù)教學(xué)中實施啟發(fā)式教學(xué)，將教學(xué)內(nèi)容任務(wù)化、問題化、情境化，誘導(dǎo)學(xué)生在探究實踐中學(xué)習(xí)知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展個性；柴珂（2018）依據(jù)先行組織者策略、任務(wù)驅(qū)動策略等，借助ITtools 3.0信息技術(shù)教學(xué)平臺，采取了線上自主學(xué)習(xí)→線下面對面教學(xué)→線上知識拓展的混合式O2O（Online To Offline,即線上到線下）教學(xué)策略。[2]

4.有關(guān)教學(xué)評價的研究文獻

協(xié)同推進信息技術(shù)課程教與學(xué)的發(fā)展，離不開與之相適應(yīng)的教學(xué)評價導(dǎo)向機制。筆者以“高中信息技術(shù)+教學(xué)評價”為關(guān)鍵字，在中國知網(wǎng)（CNKI）檢索近10年（2010-2019）的期刊及碩博士學(xué)位論文，共檢索到期刊論文70篇、碩士論文35篇，具體分布如圖4所示。

圖4 近10年（2010-2019）關(guān)于高中信息技術(shù)教學(xué)評價研究成果統(tǒng)計圖（截至2019年8月1日）

從圖中可知，在2014-2017年期間，有關(guān)高中信息技術(shù)教學(xué)評價研究呈高峰狀。通過對相關(guān)文獻的研讀，發(fā)現(xiàn)研究主要包括以下幾個方面：

（1）關(guān)于教學(xué)評價的學(xué)理研究，如：李呈林（2011）在《從多元智力視角反思高中信息技術(shù)課程教學(xué)及其評價》一文中，為了矯正基于測驗本位學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)教學(xué)評價誤區(qū)，提出了基于項目學(xué)習(xí)和高中信息技術(shù)水平測試的假設(shè)[3]；馬麗婷（2014）在《高中信息技術(shù)教師課堂教學(xué)中的PCK研究》碩士論文中，采用學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）研究方法，對一線信息技術(shù)教師的優(yōu)質(zhì)課例進行綜合評價分析；鐘建業(yè)（2017）在《高中信息技術(shù)教學(xué)評價指標(biāo)體系研究》一文中，運用德爾菲法（也稱專家調(diào)查法）初步構(gòu)建高中信息技術(shù)教學(xué)評價指標(biāo)體系。

（2）探討評價形式的應(yīng)用研究，如：趙文婷（2012）在《高中信息技術(shù)課程發(fā)展性教學(xué)評價的設(shè)計與應(yīng)用研究》一文中，設(shè)計出發(fā)展性教學(xué)評價流程，采取編制評價標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)計評價量規(guī)和使用電子檔案袋等方案，來檢測學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)完成情況；王平平（2012）在《表現(xiàn)性評價在高中信息技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用研究》一文中，將表現(xiàn)性評價滲入到學(xué)生信息技術(shù)操作能力評估、運用信息技術(shù)解決實際問題能力及情感態(tài)度與價值觀的評估中。

（3）探討評價方法和工具的應(yīng)用研究，如：錢薇旭（2011）在《吉林省高中信息技術(shù)課堂教學(xué)評價》碩士論文中，開發(fā)了信息技術(shù)課堂教學(xué)評價框架工具，從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)、課堂文化及物理環(huán)境五個維度進行質(zhì)性分析和量化評定；王增基（2015）在《高中信息技術(shù)新課程課堂教學(xué)評價研究》碩士論文中，從課堂教學(xué)師生雙主體出發(fā)，采用問卷調(diào)查、課堂觀察等方法，發(fā)揮課堂教學(xué)評價的導(dǎo)向、激勵、決策和鑒定功能；張瑜玲（2015）在《高中信息技術(shù)課程在線評價系統(tǒng)的設(shè)計與開發(fā)》一文中，設(shè)計了一個包含師評、生評、組評的在線評價系統(tǒng)，開展多元化過程性評價；李金爽（2016）在《網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下高中信息技術(shù)課堂評價工具的應(yīng)用研究》碩士論文中，使用用問卷星評價學(xué)習(xí)認(rèn)知，使用ClassDoJo教學(xué)互動管理平臺評價學(xué)習(xí)行為，使用李克特量表（Likert scale）評價學(xué)習(xí)情感。

（4）探討改進對策的研究，如：張娟（2011）在《高中信息技術(shù)課程教學(xué)評價研究》碩士論文中，建立了包含教師教學(xué)評價和學(xué)生學(xué)習(xí)評價的高中信息技術(shù)教學(xué)評價指標(biāo)體系，采用過程性評價，及時反饋教學(xué)效果，以學(xué)評教，改進課堂教學(xué)評價；肖廣德等（2017）在《面向?qū)W科核心素養(yǎng)的高中信息技術(shù)課程評價建議》一文中，提出以信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果和過程，兼顧學(xué)習(xí)能力與基礎(chǔ)，改進教學(xué)評價體系，以提高評價的信度和效度。[4]

綜合上述文獻研究，實施高中信息技術(shù)極簡教學(xué)評價，可歸納為以下幾點：首先，教學(xué)設(shè)計是否精當(dāng)，教學(xué)目標(biāo)定位清晰具體可操作，能促進學(xué)生成長；其次，授課過程是否精煉，教師精講學(xué)生精練，教學(xué)組織緊湊有序過渡自然，能訓(xùn)練學(xué)生思維和元認(rèn)知能力；接著，學(xué)生主體是否彰顯，能營造寬松愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，重視學(xué)生在對話交流活動中生成、重組、共享；再次，學(xué)習(xí)方式是否簡明，學(xué)生動手動腦，進行模仿、探究、合作、游戲等，自選學(xué)法自主學(xué)習(xí)；最后，學(xué)習(xí)評價是否簡潔，充分發(fā)揮評價對學(xué)生的激勵、診斷和促進功能，激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，鼓勵創(chuàng)新。

三、結(jié)論與展望

極簡教學(xué)雖然在高中信息技術(shù)教學(xué)文獻資料中多有提及，但對一線教師而言，尚有如下不足：零散提及的多，而系統(tǒng)研究的少；理論轉(zhuǎn)譯的多，而本土實操的少；一般性規(guī)則認(rèn)知多，而具體教學(xué)手段方法少。他山之石可以攻玉，融合已有教學(xué)范式、教學(xué)策劃、教學(xué)實施、教學(xué)評價等方面的教學(xué)研究成果，聚焦高中信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)，精簡優(yōu)化課堂教學(xué)元素，降低學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷，可以從以下幾個方面著手：（1）選材極簡，精選具有典型性、科學(xué)性和擴張力的題材；（2）組材優(yōu)化，結(jié)合學(xué)生生活實際，科學(xué)創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生探究新知愿望，落實計算思維能力培養(yǎng)；（3）環(huán)節(jié)極簡，課堂活動流程主線簡明，圍繞主要認(rèn)知矛盾展開多層次教學(xué)活動；（4）語言極簡，教師教學(xué)語言簡明易懂，評語言簡意賅，課堂教學(xué)視學(xué)情而定“三講三不講”。在PISA 2015國際青少年學(xué)生能力測試中，相比技術(shù)性知識，科學(xué)性知識更能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，儼然印證了自決理論（Self-Determination Theory，簡稱SDT），解釋了學(xué)生學(xué)習(xí)的自我決定性。[5]鑒于此，高中信息技術(shù)教學(xué)不要因形式的復(fù)雜而讓學(xué)生遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)，也不要因過程的繁瑣而讓教師疲于奔命，要讓形式簡潔、意蘊豐富而靈動創(chuàng)造的極簡教學(xué)，更加貼近學(xué)生實際，更加符合教育規(guī)律。