經(jīng)典詩文接受：高師文學(xué)文本教學(xué)的闡釋學(xué)觀照

石 群 山

（桂林師范高等?？茖W(xué)校中文系，廣西桂林 541199）

文學(xué)教育與其他學(xué)科教育一樣，有認(rèn)識性的一面，但不同之處在于它是文學(xué)話語的審美體驗(yàn)。面對浩瀚的文學(xué)世界，文本教學(xué)如何開展？經(jīng)典離學(xué)生有多遠(yuǎn)？如何讓學(xué)生走進(jìn)經(jīng)典？這些問題看似簡單，卻越來越困惑高等師范院校（以下簡稱“高師”）的文學(xué)教育工作者。本文從文本教學(xué)的目標(biāo)定位著手，結(jié)合文本教學(xué)的問題，以現(xiàn)代闡釋學(xué)為理論依據(jù)，以經(jīng)典詩文為例，為文本教學(xué)的有效開展做些膚淺的探索。

一、文本教學(xué)的意義

文學(xué)接受被視為對于文學(xué)文本結(jié)構(gòu)與意義的發(fā)現(xiàn)，它不是簡單的認(rèn)知活動，而是一種積極建構(gòu)的意義生成行為。文學(xué)文本教學(xué)就是探討文學(xué)接受的教學(xué)，它的重要環(huán)節(jié)就是教學(xué)生形成文本理解。經(jīng)典詩文往往蘊(yùn)含著人類社會的某些普遍的情感或思想意義而被繼承與流傳，它是文學(xué)教育的中介，是文本教學(xué)的重心所在。高師中文專業(yè)的核心素養(yǎng)培養(yǎng)、知識文化傳授、專業(yè)技能訓(xùn)練以及職業(yè)成長等都離不開經(jīng)典詩文文本教學(xué)，文本教學(xué)也是專業(yè)實(shí)踐教學(xué)和社團(tuán)活動等的依托所在。

（一）文本教學(xué)是專業(yè)課程教學(xué)的立足之本

文學(xué)教育是以經(jīng)典詩文文本為中心的教育，中文專業(yè)課程主要有三種類型，即：語言類課程、文學(xué)類課程和寫作類課程。除語言類課程離文學(xué)文本較遠(yuǎn)外（實(shí)際也涉及很多經(jīng)典詩文），其他課程都是以經(jīng)典詩文文本分析為依據(jù)的，尤其是占專業(yè)課程大半壁江山的文學(xué)類課程。經(jīng)典詩文文本是文學(xué)史的載體，對文學(xué)思潮、文學(xué)風(fēng)格、文學(xué)運(yùn)動等文學(xué)現(xiàn)象的解說都要回到經(jīng)典詩文文本。經(jīng)典詩文文本也是文學(xué)理論來源與實(shí)踐的依據(jù)。因此，可以說經(jīng)典詩文文本教學(xué)是專業(yè)課程教學(xué)的立足之本。如果專業(yè)課程教學(xué)無涉文本教學(xué)，那么這些課程教學(xué)就無法開展，就談不上什么文學(xué)教育。

（二）文本教學(xué)是學(xué)生核心素養(yǎng)的提升之道

古人強(qiáng)調(diào)“文以載道”，實(shí)際上就是非常看重經(jīng)典詩文文本承載的教育功能，包括德育、美育，以及語言文字、文學(xué)審美、人文素養(yǎng)等專業(yè)核心素養(yǎng)教育。高師中文專業(yè)的核心素養(yǎng)教育就是通過對學(xué)生傳授語言文學(xué)知識、思想與方法，使之內(nèi)化為人格與素養(yǎng)，成為合格中文人。核心素養(yǎng)的培育離不開文本教學(xué)，即古人所說的“觀詩”，需要有足夠的經(jīng)典詩文閱讀量，需要文學(xué)文本對之進(jìn)行潛移默化的浸潤。

（三）文本教學(xué)是學(xué)生專業(yè)能力的訓(xùn)練之臺

高師中文專業(yè)能力包括“聽、說、讀、寫、教”，文本是這些能力獲取的媒介與依據(jù)，從這個意義上而言，經(jīng)典詩文文本教學(xué)是學(xué)生學(xué)以致用的紐帶。專業(yè)能力中“讀”是核心，也是基礎(chǔ)。所謂“讀”就是指文本解讀能力、鑒賞分析能力，以及由此而形成的獨(dú)立思考能力與豐富的想象力。專業(yè)能力提升沒有捷徑可走，必然要經(jīng)過長期的文本接受訓(xùn)練（古人所說的“說詩”）才能獲取，即所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。

（四）文本教學(xué)是學(xué)生職業(yè)成長的發(fā)展之要

文本教學(xué)是為中文專業(yè)師范生專業(yè)成長“打底色”的教學(xué)，文本解讀能力的高低決定了職業(yè)發(fā)展的前景，因?yàn)閹煼秾I(yè)畢業(yè)生從事語文教學(xué)不僅僅是單一的從教者，而且是文本解讀者，也是文學(xué)話語演繹者，更是文本閱讀的指導(dǎo)者，而這些身份的根基是文本解讀能力；只有透徹地理解了文本，才能設(shè)計(jì)出獨(dú)具匠心的教案，從而得心應(yīng)手地駕馭課堂，帶領(lǐng)學(xué)生玩味語文，實(shí)現(xiàn)古人所說的“用詩”。

二、文本教學(xué)的問題剖析

近年來，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，高師越來越重視培養(yǎng)師范生的教學(xué)能力，然而作為根基的文本教學(xué)卻并不樂觀。從接受美學(xué)視角進(jìn)行審視，我們發(fā)現(xiàn)其核心問題在于現(xiàn)在師范生對經(jīng)典詩文的接受呈現(xiàn)出淺表化、枯燥化、碎片化和一元化的現(xiàn)象，原因在于我們的文本教學(xué)出了問題，這正是我們的困惑——缺失專屬于文學(xué)文本教學(xué)的方法。

（一）重人文熏陶輕鑒賞訓(xùn)練，文本接受淺表化

長期以來，高師一直非常注重學(xué)生的人文素質(zhì)和基礎(chǔ)知識培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行人文熏陶的重要性相比技能訓(xùn)練而言，被無限放大。受此慣性思維的影響，專業(yè)課程教學(xué)理論教學(xué)有余，實(shí)踐訓(xùn)練不足。文學(xué)史課程教學(xué)偏史而不重文學(xué)，文本教學(xué)基本上是社會歷史、意識形態(tài)的評說。文學(xué)理論課程成了“理論課”，而不是“文學(xué)課”。即使有文本教學(xué)，也是“蜻蜓點(diǎn)水”式的淺表滑行，忽略經(jīng)典詩文的精髓內(nèi)核。文本接受訓(xùn)練，也只是開些書單，由學(xué)生自助閱讀，屬于“放羊式”教學(xué)，學(xué)生閱讀或僅憑興趣，或只滿足于教師的測試要求。事實(shí)證明，沒有文本鑒賞訓(xùn)練，學(xué)生接受就只能停留于文本所謂的跌宕起伏的故事情節(jié)和偶像化的人物形象，他們能夠獲取的僅是他們的閱讀經(jīng)驗(yàn)所限定的東西，既沒深度，也沒廣度。

（二）重知識識記輕閱讀體驗(yàn)，文本接受枯燥化

文本教學(xué)并不只意味著人文教育，學(xué)生的閱讀體驗(yàn)不可或缺。然而，文學(xué)史課教師卻把課上成了探討文學(xué)發(fā)展規(guī)律的研究性課，或者是文學(xué)發(fā)展概要課；文學(xué)理論課程則上成了“空對空”的理論說解課；寫作課程則上成了文體理論課。這些重知識識記的教學(xué)基本費(fèi)力不討好，反而讓學(xué)生覺得枯燥無味，以致于學(xué)生的作業(yè)、教學(xué)設(shè)計(jì)以及課外活動都缺少文學(xué)情味，理性有余、靈性不足，慣性有余、修辭不足。經(jīng)典詩文傳承不僅需要有形而上層面的知識傳授，更需要感同身受的閱讀體驗(yàn)。文學(xué)文本的意義并不完全是靜態(tài)地凝固于文本之中，更不是外標(biāo)簽于文本，而是需要學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，是與學(xué)生的理解密不可分。對于學(xué)生來說，只有歷經(jīng)閱讀體驗(yàn)，才有可能激發(fā)鮮活的審美感應(yīng)，引發(fā)珍貴的審美升華。任何文學(xué)基礎(chǔ)知識離開了閱讀體驗(yàn)都將毫無意義。

（三）重教師講解輕學(xué)生參與，文本接受碎片化

當(dāng)下，文本教學(xué)的通病就是教師對學(xué)生文學(xué)接受的“前理解”掌握不全，教師講解多、學(xué)生參與少，師生溝通語境不佳，互動性不強(qiáng)。文學(xué)理論教師往往從“知人論世”的角度論證文本與社會的有機(jī)聯(lián)系：社會影響了作者，作者創(chuàng)作了文本，文本是作者的“心聲心畫”，為理論而講文本。文學(xué)史課程則基本遵循平面滑行的講解模式：某一時代的文學(xué)發(fā)展概要、代表作家（生平與時代背景）、代表作品（人物形象與意義）、藝術(shù)特色概括，對具體文本則采取節(jié)選方式授課，點(diǎn)到為止。文本接受碎片化無可避免，學(xué)生沒有真正走進(jìn)文本，就難以形成整體感知。有時為了迎合學(xué)生接受喜好的視覺性，采取播放影視劇加討論的方式教學(xué)，方式本身無可厚非，但觀賞代替不了閱讀，教學(xué)一定要回歸文本，因?yàn)殚喿x接受才是文學(xué)的生存之道。

（四）重文本共性輕接受個性，文本接受一元化

由于教與學(xué)的關(guān)系處理不當(dāng)，在文本教學(xué)時要么如前所述“放羊式”，要么就是“一言堂”。文本教學(xué)深陷程式化的窠臼，只重文學(xué)文本的共性，唯“教材”是從，文本接受是明顯的“一元化”。教師將學(xué)生視為與文本分離的群體，學(xué)生與文本是認(rèn)識與被認(rèn)識的簡單關(guān)系，學(xué)生也被定義為一成不變的文本接受者。學(xué)生的閱讀行為與過程并未受到重視，至于對學(xué)生作為接受者的行為認(rèn)知、接受的發(fā)生條件、接受過程以及接受的差異性等方面并未真正關(guān)注，沒有調(diào)動學(xué)生的主體能動性。要知道，創(chuàng)作獨(dú)特性是文學(xué)追求的永恒目標(biāo)，文學(xué)文本的價值就在于其是個體生命的獨(dú)特體現(xiàn)，文本接受就是對文本獨(dú)特性的發(fā)掘。由于學(xué)生接受差異性的客觀存在，其接受多元化也是必然的。

三、文本教學(xué)的改進(jìn)路徑

現(xiàn)代闡釋學(xué)興起于20 世紀(jì)中葉的文本理解理論，它的出現(xiàn)使得文學(xué)研究實(shí)現(xiàn)了從“作者”到“文本”再到“讀者”的轉(zhuǎn)變，其研究十分關(guān)注文本解讀過程，核心是接受者理解行為如何發(fā)生，締造了這幾個核心概念：前理解、闡釋、對話、視域融合、效果歷史等。文本教學(xué)與文學(xué)接受一樣，不是靜態(tài)的存在，是過程教學(xué)，我們可以借鑒職業(yè)教育緊扣工作過程的培養(yǎng)理念，用現(xiàn)代闡釋學(xué)核心概念來審視，以經(jīng)典詩文為范本，強(qiáng)化文本接受環(huán)節(jié)與效果，構(gòu)建文學(xué)接受場域，打造接受共同體，實(shí)現(xiàn)接受的視域融合。

（一）鼓勵積累，豐富學(xué)生的“前理解”

文學(xué)話語不同于科學(xué)話語，文本接受固然需要智力，但更需要閱讀經(jīng)驗(yàn)與感悟，即“前理解”。在現(xiàn)代闡釋學(xué)看來，“前理解”就是接受者作為個體在具體接受文本前就潛在的文化、經(jīng)驗(yàn)、思維習(xí)慣等認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！扒袄斫狻辈皇强捎锌蔁o的，它作為接受前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)雖無以名狀，甚至不可尋繹，但對即將發(fā)生的文本接受有著重要的基礎(chǔ)性作用。沒有“前理解”，接受者就沒法解讀文本，文本接受就不會產(chǎn)生新的理解。文本接受是在“前理解”基礎(chǔ)上的意義重構(gòu)和再發(fā)現(xiàn)。

在文本教學(xué)過程中，學(xué)生是接受主體，教師是引導(dǎo)者，教學(xué)要基于學(xué)情。學(xué)生“前理解”的形成來源于各自的生活閱歷、學(xué)習(xí)場域和性格特征等因素，它構(gòu)成了學(xué)生作為接受者的特殊歷史“視域”，也形成了他們對文本的期待視野；激發(fā)學(xué)生的接受期待，才有利于在課堂上有的放矢地進(jìn)行文本教學(xué)。因此從這個角度而言，學(xué)生的“前理解”需要不斷地豐富與強(qiáng)化，離開了它，就會缺少文本教學(xué)的針對性，也難以形成“前理解”的同質(zhì)性。我們應(yīng)該充分重視學(xué)生文學(xué)知識、話語經(jīng)驗(yàn)和藝術(shù)修養(yǎng)的積累，鼓勵他們多閱讀、多理解。

（二）做好“闡釋”，構(gòu)建接受的認(rèn)知語境

經(jīng)典詩文是通過歷史沉淀而來的，但往往會隨著接受的認(rèn)知語境的變化而改變。雖然進(jìn)入教學(xué)的經(jīng)典詩文文本是被經(jīng)過了名家、教材編寫者、教師等無數(shù)人、無數(shù)輪的闡釋，但學(xué)生畢竟不是接受美學(xué)所說的“理想的讀者”，在實(shí)用主義哲學(xué)日益盛行的當(dāng)下，不可逾越的時空的間距會阻礙學(xué)生的接受熱情。作為闡釋者的教師就需要通過對文本的闡釋，來消弭學(xué)生與文本的陌生距離，克服時空間距所造成的接受阻拒。文本闡釋的價值在于幫助學(xué)生跨越文本時空界限，增強(qiáng)學(xué)生對經(jīng)典詩文的認(rèn)同和喜好，激發(fā)學(xué)生的接受期待，幫助學(xué)生拓寬文本接受視野，從而能全身心投入文本閱讀，進(jìn)入設(shè)身處地的認(rèn)知語境。

經(jīng)典詩文不是死的化石，其文本中的詩情畫意或意蘊(yùn)既是內(nèi)指的，也是活在當(dāng)下的，是人類情感思想的投射。打通文本內(nèi)外語境，構(gòu)建新的認(rèn)知語境是文學(xué)文本接受的內(nèi)在要求，接受能否發(fā)生，學(xué)生是否喜歡文本，就在于是否有良好的認(rèn)知語境。由于學(xué)生缺少閱讀的經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生放大接受的認(rèn)知語境，激活他們對文本的感覺和感情，就成了文本教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。放大認(rèn)知語境的關(guān)鍵在于闡釋文學(xué)修辭話語，洞穿現(xiàn)實(shí)。以文學(xué)修辭話語為例，如在唐宋經(jīng)典詩詞中比比皆是的“用典”修辭方式。為了實(shí)現(xiàn)言簡意賅又耐人尋味的抒情意境，具有點(diǎn)石成金的“用典”手法則是最佳選擇，但這個“點(diǎn)”需要教師“闡釋”，畢竟學(xué)生學(xué)識有限，闡釋清楚了，會增加學(xué)生的接受興趣，使詩文接受達(dá)到意想不到的審美效果。

（三）引導(dǎo)“對話”，激活接受的主體間性

眾所周知，文學(xué)言語具有心理蘊(yùn)含性和阻拒性的特質(zhì)，其本身是不充分的、不完全的，因此，接受過程必然伴隨著發(fā)問，從而形成與文本間的對話與交流?，F(xiàn)代闡釋學(xué)把一切文本接受都視作文本與接受者的“對話”，文本解讀是主體間性的對話，是主體間性的一種尋求心靈交流的活動，是讀者與文本雙向運(yùn)動的一種解讀反應(yīng)過程［1］。這種文本對話觀，說明作為接受者的學(xué)生是主體，文學(xué)接受不是單向的、被動的知識學(xué)習(xí)，而是主動與文學(xué)文本的耦合與溝通，他們與文本不是一種簡單的二元對立關(guān)系，而是一種共生共榮的關(guān)系。

文學(xué)接受史表明，經(jīng)典詩文是在不斷地對話過程中增殖的，只有與讀者對話，才能顯示其強(qiáng)大的生命力。對于學(xué)生來說，只有主動與文本對話，才有可能發(fā)掘文本影響人內(nèi)心的生命力量，引發(fā)鮮活的文學(xué)感應(yīng)。文本教學(xué)就應(yīng)該激活每個學(xué)生的主體間性潛能，指導(dǎo)學(xué)生立足經(jīng)典詩文文本，引導(dǎo)學(xué)生對話，讓他們在與作者對話、對文本“還原、填空”中形成自己的新理解，通過對話與交流，共同咀嚼經(jīng)典詩文的言語形式之美，共同體味經(jīng)典詩文的豐富情趣，共同挖掘經(jīng)典詩文的深刻意蘊(yùn)，由接受之初的畏懼轉(zhuǎn)為“入乎其內(nèi)”的膜拜，實(shí)現(xiàn)去畏增魅的接受效果。

（四）指導(dǎo)細(xì)讀，促進(jìn)接受的“視域融合”

文學(xué)接受是一個“披文以入情”的探究過程，是一個分析文本、發(fā)現(xiàn)問題、多重對話的接受過程，最終的目的是完成對文本意義的有效建構(gòu)?，F(xiàn)代闡釋學(xué)認(rèn)為，文本接受以“視域融合”為追求歸屬點(diǎn)，文本的意義不存在于文本內(nèi)部，也不存在于接受者自身，而存在于兩者的“視域融合”之中，對于文學(xué)文本教學(xué)而言，就是存于教師、學(xué)生、文本三者間對話的通融中，學(xué)生對文本意義的構(gòu)建就在于其接受視域與文本視域的不斷融合，能發(fā)現(xiàn)文本的文字之美、語體之美、情感之美和意蘊(yùn)之美。

文學(xué)對話的視域由文本視域和接受者的生活視域組成，兩者對話通暢則接受順利，反之，則有可能接受遇挫。作為引導(dǎo)者的教師要想方設(shè)法促使文本視域與學(xué)生視域融合，不是讓學(xué)生視域迎合文本視域，而是讓學(xué)生理解文本視域并使之交融，方法之一就是文本細(xì)讀法。文本細(xì)讀法是對社會視域閱讀方法的反叛，這種方法猶如醫(yī)學(xué)透視，從文學(xué)文本的內(nèi)部語言、結(jié)構(gòu)等入手，通過對文本的音韻、修辭、文體等因素以及文本結(jié)構(gòu)中各組成部分所形成的關(guān)系，仔細(xì)分析，挖掘文本意義的豐富性與復(fù)雜性［2］。這種方法有利于促進(jìn)學(xué)生與文本的“視域融合”，指向文本意義的構(gòu)建。因此，我們有必要教會學(xué)生文本細(xì)讀方法，讓其擁有開啟“視域融合”的鑰匙，通過文本細(xì)讀使得學(xué)生與經(jīng)典詩文不斷建立新的共通性，從而實(shí)現(xiàn)二者的“視域融合”。

（五）尊重“偏見”，形成無限的“效果歷史”

現(xiàn)代闡釋學(xué)不僅揭示了“視域融合”的規(guī)律，還為“偏見”正名，提出了“效果歷史”這一概念。在他們看來，“偏見”的合法性就是文本理解的多元性，其緣由：一方面是基于文學(xué)文本自身，因?yàn)槿魏挝膶W(xué)文本都存在“空白”和“未定點(diǎn)”，只有當(dāng)接受者把文本中的“空白”填充、“未定點(diǎn)”確定，達(dá)到“興味”，文本的意義才算是得以建構(gòu)。另一方面在于文學(xué)接受是一種主體再創(chuàng)造活動，如伽達(dá)默爾所說“理解不只是一種復(fù)制的行動，而始終是一種創(chuàng)造性的行為”［3］，這種再創(chuàng)造會因接受主體的“前理解”和個性不同而引發(fā)出程度不同的接受異變。這就是所謂的“形象大于思想”“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。因此，我們應(yīng)尊重學(xué)生的“合法偏見”，鼓勵學(xué)生進(jìn)行個性化解讀，甚至是“誤讀”。但“誤讀”也不是對文本的無限衍義，要知道，對文學(xué)文本規(guī)定性的認(rèn)可，是所有理論的根基。

文本教學(xué)是以體驗(yàn)文本意義和建構(gòu)文本意義為旨?xì)w的，經(jīng)典詩文之所以得以傳承，不在于其文學(xué)地位的權(quán)威，而在于其能給讀者以審美體驗(yàn)，其文本所呈現(xiàn)出的意義的含蓄、豐富和多義，能給人以“味外之味，象外之象”的審美“效果歷史”，為各個時代的讀者提供了多元意義建構(gòu)的可能?，F(xiàn)代闡釋學(xué)認(rèn)為，“視域融合”只是一個過程，并不是文學(xué)接受的終點(diǎn)，相對而言，接受者在融合中構(gòu)建新的意義更為重要，而這種新的意義也將隨著時間的推移成為接受者的“前理解”，這種循環(huán)就會產(chǎn)生無限的“效果歷史”。對學(xué)生而言，經(jīng)典詩文已有很強(qiáng)的“效果歷史”，但并不阻礙他們體驗(yàn)文本意義、構(gòu)建文本意義，只要他們多讀，也會形成新的“效果歷史”，就如卡爾維諾所說“經(jīng)典不是你在讀的書，而是你正在重讀的書”［4］。

四、結(jié)語

現(xiàn)代闡釋學(xué)是劃時代的文藝思想，它重視接受過程，促進(jìn)了文本闡釋理論的發(fā)展。用現(xiàn)代闡釋學(xué)觀照文本教學(xué)的目的就在于引起我們對經(jīng)典詩文文本教學(xué)的重視，用經(jīng)典理論輔助經(jīng)典詩文文本教學(xué)，提升教學(xué)效果，激發(fā)學(xué)生對經(jīng)典詩文的接受動力，切實(shí)有效地幫助學(xué)生理解經(jīng)典詩文文本的意義，強(qiáng)化他們的專業(yè)知識和文本解讀能力。當(dāng)然，文學(xué)接受是一個非常復(fù)雜的心理過程，會因人因時因地而呈現(xiàn)出不同的接受效果。文學(xué)文本教學(xué)很難有一致的步驟或模式，“大道相通”，只要我們重視并掌握了一定文學(xué)文本教學(xué)規(guī)律，文本教學(xué)還是可以實(shí)現(xiàn)“視域融合”的良好效果。