卓越教師核心素養(yǎng)及其職前培養(yǎng)研究文獻綜述

曲冬圓

摘 要：自2014年“卓越教師”首次出現(xiàn)在官方文件之后，探究卓越教師核心素養(yǎng)和職前培養(yǎng)問題成為我國教師教育領(lǐng)域的研究重點和熱點。文章梳理了國內(nèi)外相關(guān)研究成果，對卓越教師的內(nèi)涵、卓越教師職前培養(yǎng)、卓越教師核心素養(yǎng)模式進行綜述，運用文獻分析法，對目前研究存在的薄弱環(huán)節(jié)進行了分析。大致可作如下概括： 不同階段卓越教師核心素養(yǎng)的研究還比較薄弱;對階段性中小學教師核心素養(yǎng)的比較研究還不是十分豐富;泛泛而談的研究較多，具有較強針對性的實證研究還不夠充分。

關(guān)鍵詞：卓越教師;職前培養(yǎng);核心素養(yǎng);文獻綜述

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-10-14 文章編號：1674-120X（2020）35-0102-02

一、引言

隨著社會的高速發(fā)展，如何進行教師職前培養(yǎng)的問題日益凸顯。而卓越教師核心素養(yǎng)對卓越教師職前培養(yǎng)具有重要意義。因此，卓越教師核心素養(yǎng)提升和卓越教師職前培養(yǎng)的問題逐漸受到廣泛關(guān)注。學界對卓越教師核心素養(yǎng)及其職前培養(yǎng)的問題有許多探討，本文將對國內(nèi)外有代表性的觀點進行梳理并進行反思。

二、國外相關(guān)研究概況

（一）卓越教師的內(nèi)涵研究

明確卓越教師的內(nèi)涵能夠反哺卓越教師職前培養(yǎng)對策研究。國外學者基于不同國家的國情，從不同的視角探究卓越教師的內(nèi)涵：一是以學生為側(cè)重點分析卓越教師的內(nèi)涵;二是從動態(tài)發(fā)展的視角分析卓越教師的內(nèi)涵;三是通過分析卓越教師的特征或品質(zhì)來界定卓越教師的內(nèi)涵。

（二）卓越教師職前培養(yǎng)研究

目前，英國卓越教師職前培養(yǎng)通過大學和中小學簽訂培訓合同來實行。美國卓越教師職前培養(yǎng)主要通過綜合性大學和專業(yè)發(fā)展學校來完成。日本卓越教師的職前培養(yǎng)模式主要通過貫穿四年的實習來運行。

國外從兩條不同的研究路徑出發(fā)來探究卓越教師的職前培養(yǎng)問題：第一條是以英國和美國為代表，著重對在職中小學教師進行培養(yǎng)，如英國的“卓越教師計劃”[1]和美國的高級教師資格證書的計劃[2];第二條是以德國為代表的職前培養(yǎng)路徑強調(diào)在大學里對卓越教師進行職前培養(yǎng)并制定相關(guān)政策。

（三）教師核心素養(yǎng)模式研究

21世紀初，學術(shù)界興起對“核心素養(yǎng)”的討論。雖然各國的政治、經(jīng)濟、文化具有多樣性，但對核心素養(yǎng)的探討都具有共性特點，都涉及個人品質(zhì)、能力、情感等維度。學術(shù)界對教師核心素養(yǎng)進行了細致的探討，如21世紀核心素養(yǎng)（經(jīng)合組織，簡稱OECD）、關(guān)鍵素養(yǎng)（歐盟）、21世紀技能（美國）、21世紀能力（日本）、綜合能力（澳大利亞）、教師核心素養(yǎng)（中國）等核心素養(yǎng)體系。

三、國內(nèi)相關(guān)研究概況

為了宏觀把握卓越教師核心素養(yǎng)的相關(guān)研究，筆者搜索CNKI《中國學術(shù)文獻網(wǎng)絡出版總庫》，聚焦“社會科學Ⅱ輯”，文獻發(fā)表時間為2010年至2019年11月，以“主題”為檢索項，輸入“教師核心素養(yǎng)”檢索詞，共檢索到文獻722篇，其中博碩論文81篇，期刊論文597篇。自2015年起，以傅興春發(fā)表的《試論教師的核心素養(yǎng)和教育教學技能》為標志，我國開始了對卓越教師的核心素養(yǎng)及其職前培養(yǎng)的探究。2016年，胡曉蓉發(fā)表文章《提高小學語文教師核心素養(yǎng)的對策》。此后，中國的卓越教師核心素養(yǎng)相關(guān)研究逐漸豐富，并成為教師教育領(lǐng)域的熱點。從2016年開始，與卓越教師核心素養(yǎng)相關(guān)的文獻發(fā)表量逐年提升，總體呈上升趨勢。由此可見，很多的研究者對教師核心素養(yǎng)的關(guān)注度逐步升高。

（一）卓越教師的內(nèi)涵研究

中國學者對卓越教師內(nèi)涵和特征的研究很豐富。但是關(guān)于卓越教師的內(nèi)涵尚沒有明確的、統(tǒng)一的界定。中國學者們從不同的視角對卓越教師進行概念界定：

一是基于卓越教師的特征界定其內(nèi)涵。例如，柳海民、謝桂新（2011）從專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力的三個維度闡述卓越教師的卓著出色。[3]

二是基于政策文本分析卓越教師的內(nèi)涵。例如，陳殿兵、楊曉新從六個維度探究合格教師和卓越教師的品格，分別是卓越教師的教育觀、教學觀、人際關(guān)系、個人素養(yǎng)、職業(yè)生涯發(fā)展、社會責任，并指出要通過自律和他律的途徑從合格教師走向卓越教師。[4]

三是對卓越教師與特級或優(yōu)秀教師、普通教師等進行比較分析，探究卓越教師的內(nèi)涵。例如，周春良以特級教師群體為研究對象，認為卓越教師是有較高的專業(yè)聲譽的優(yōu)秀教師，并且有高尚的師德和教育理念，能夠不斷提高其專業(yè)教育水平。[5]

（二）卓越教師職前培養(yǎng)研究

卓越教師職前培養(yǎng)研究主要從人才培養(yǎng)模式、課程體系和培養(yǎng)路徑、實踐能力、質(zhì)量保障等方面進行探討。國內(nèi)較多以卓越教師培養(yǎng)的計劃為邏輯起點，以該計劃的試點高校為案例，從多個視角提出卓越教師職前培養(yǎng)的對策建議。

一是基于對卓越教師職前培養(yǎng)現(xiàn)狀的分析。通過分析高校職前培養(yǎng)現(xiàn)狀，提出多樣的實習模式來培養(yǎng)卓越教師;二是以卓越教師培養(yǎng)的標準和評價為抓手分析職前培養(yǎng)的內(nèi)容。例如，張莉和劉金梅認為卓越教師培養(yǎng)的評價標準不夠完善、課程設置不夠突出。[6]但是現(xiàn)在對具體的卓越教師培養(yǎng)標準的研究還相對薄弱，卓越教師職前培養(yǎng)應該細分到哪幾個階段，如何在職前培養(yǎng)過程中對卓越教師進行評價，仍是今后需要探索的問題。

（三）教師核心素養(yǎng)研究

關(guān)于教師核心素養(yǎng)問題，一是從教師專業(yè)素養(yǎng)和個人品質(zhì)方面進行分析。楊志成從中小學專業(yè)標準視角將教師核心素養(yǎng)界定為必備品格和關(guān)鍵能力兩個維度，分為學生為本、師德為先、教書能力、育人本領(lǐng)四個領(lǐng)域。[7]二是從國際視角來分析教師核心素養(yǎng)。例如，王美君和顧鑾齋從國際視野的視角指出教師核心素養(yǎng)是對“學科教學知識”概念的升華，提出教師應有面向經(jīng)濟全球化的關(guān)鍵知識與能力。[8]

四、國內(nèi)外研究簡要評述

卓越教師核心素養(yǎng)及其職前培養(yǎng)已成為學者們探究的熱點之一，相關(guān)研究也呈現(xiàn)多元化的視角。同時，我們也看到已有研究的不足。當前，國內(nèi)外關(guān)于卓越中小學教師職前培養(yǎng)和核心素養(yǎng)主題的研究成果主要反映以下幾個問題：

（一）對不同階段卓越教師核心素養(yǎng)的研究還比較薄弱

國內(nèi)外的研究缺少卓越教師成長的階段性歷程研究，忽視對卓越教師不同成長階段的具體分析與研究。卓越教師的成長是分階段的，對每一成長階段的概念、目標和特征也需要具體分析。相應地，卓越教師核心素養(yǎng)應該也具有階段性。不同成長階段對卓越教師應該提出不同的核心素養(yǎng)要求。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的要求，教師的核心素養(yǎng)應具有動態(tài)性和靜態(tài)性。動態(tài)性的核心素養(yǎng)是指在職教師對核心素養(yǎng)的內(nèi)化過程，這個內(nèi)化過程是在不同經(jīng)驗的積累過程中得以形成和演變的，可以歸納出階段化的核心素養(yǎng)體系。靜態(tài)性的核心素養(yǎng)是指教師在職前培養(yǎng)過程中原有的知識技能，并且能為動態(tài)的核心素養(yǎng)提供內(nèi)化能量的支撐。綜上所述，基于教師專業(yè)發(fā)展理論的視角，卓越教師的成長是動態(tài)性的和階段性的，但這部分的研究還相對缺乏，亟須厘清不同階段的卓越教師核心素養(yǎng)。

（二）對階段性中小學教師核心素養(yǎng)的比較研究還不是十分豐富

關(guān)于卓越中小學教師的比較分析還不夠豐富，研究較為分散。應分類推進卓越教師培養(yǎng)模式的改革，細分不同階段的中小學教師核心素養(yǎng)。對卓越教師核心素養(yǎng)泛泛研究的文獻較多，但是對卓越小學教師核心素養(yǎng)和卓越中學教師核心素養(yǎng)的異同比較不足。不同學科專業(yè)的卓越教師有哪些不同的核心素養(yǎng)，不同的核心素養(yǎng)中哪些是可以在職前階段進行培養(yǎng)的，哪些是必須在職后階段進一步培養(yǎng)的等問題，還未找到明確的答案。

（三）泛泛研究較多，具有較強針對性的實證研究還不夠充分

對分類探究卓越教師的實證分析還不夠豐富?，F(xiàn)有的研究多以思辨為主，研究方法多以文獻法、國際比較法、案例法為主導，在研究過程中一般只使用一種研究方法，缺少實證調(diào)查的數(shù)據(jù)作為支撐。為了得到更準確真實的核心素養(yǎng)體系來反哺卓越教師職前培養(yǎng)的對策研究，需要更多的實證分析的數(shù)據(jù)結(jié)果。并且，綜合利用多種研究方法，有利于對卓越教師職前培養(yǎng)研究進行多維度和多層面的探討。

五、結(jié)語

面對教育工作的不斷升級，卓越教師隊伍成為高質(zhì)量教育的主力軍。為此，探究卓越教師的核心素養(yǎng)和深化卓越教師職前培養(yǎng)的任務勢在必行、刻不容緩，可以通過完善實踐教學體系，保證卓越教師更好地完成任務;加強信息化教學平臺建設，讓卓越教師通過信息化平臺完成科研和學習任務;加強優(yōu)秀師資隊伍建設，深度致力于卓越教師職前培養(yǎng);開發(fā)多元化的課程平臺，注重拓展卓越教師跨學科的理論知識?？傊?，我國亟須在職前培養(yǎng)過程中體現(xiàn)卓越教師的核心素養(yǎng)，以卓越教師的核心素養(yǎng)促進職前培養(yǎng)，推動中國教師教育質(zhì)量的良性發(fā)展。

參考文獻：

[1]李 霞. 英國卓越教師培養(yǎng)的經(jīng)驗及啟示[J]. 外國中小學教育，2015（12）：38-43.

[2]付淑瓊.多方協(xié)同：美國“卓越教師培養(yǎng)項目”的質(zhì)量評價機制[J].教育研究，2016，37（4）：146-152.

[3]柳海民，謝桂新.質(zhì)量工程框架下的卓越教師培養(yǎng)與課程設計[J].課程·教材·教法，2011，31（11）：96-101.

[4]陳殿兵，楊新曉.由合格到卓越：美國基礎教育教師職業(yè)能力標準的導向及啟示[J].外國中小學教育，2018（3）：57-64.

[5]周春良.卓越教師的個性特征與成長機制研究[D].上海：華東師范大學，2014.

[6]張 莉，劉金梅.卓越教師培養(yǎng)研究的趨勢、內(nèi)容、問題與對策——基于國內(nèi)核心期刊文獻的分析[J]. 黃岡師范學院學報，2016，36（5）：77-80.

[7]楊志成.中國中小學教師發(fā)展核心素養(yǎng)體系建構(gòu)研究[J].教師發(fā)展研究，2017，1（1）：44-49.

[8]王美君，顧鑾齋.論國際視野中的教師核心素養(yǎng)[J].天津師范大學學報·社會科學版，2018（1）：44-50.