文言文教學(xué)的四種策略

【摘要】本文論述開展文言文教學(xué)的策略，提出明確朗讀要求、注重經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系、適當(dāng)引入對(duì)比、聚焦時(shí)下文化的教學(xué)建議，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。

【關(guān)鍵詞】文言文 教學(xué)策略 朗讀 對(duì)比 思辨

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）45-0117-02

部編版小學(xué)語文教材選編了不少文言文，這些文言文篇幅短小，內(nèi)容精悍，故事性強(qiáng)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的文言文語感。由于文言文的語言與現(xiàn)代白話文有許多不同，因此，從文言文入手，激發(fā)學(xué)生閱讀文言文的興趣，對(duì)學(xué)生進(jìn)行優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶與滲透，以及繼承和發(fā)揚(yáng)我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化具有重要作用。那么，在文言文教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注哪些方面呢？

一、明確朗讀要求

從文言文的外顯形式來看，它具有詞匯獨(dú)特、語法迥異等特點(diǎn)，甚至有一些文言文還會(huì)出現(xiàn)一些生僻字，學(xué)生不容易理解，朗讀時(shí)也會(huì)存在一定的困難，這就需要教師在學(xué)生朗讀之前提出明確的朗讀要求，如：讀準(zhǔn)字音（遇到不會(huì)讀的字或讀不準(zhǔn)的字，先把這些字圈點(diǎn)勾畫出來，借助課本注釋和工具書加以解決）、正確把握停頓、區(qū)分重音和輕讀、保持合理的語速、讀出感情、讀出韻味等。學(xué)生通過朗讀可以積累文言文的詞匯，初步觸摸到文言文的語法規(guī)則，初步形成對(duì)文言文特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，為今后深入學(xué)習(xí)文言文奠定基礎(chǔ)。

以部編版語文三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》一課為例，由于它是部編版教材中的第一篇文言文，許多學(xué)生朗讀時(shí)會(huì)有一種無從下手的感覺?？紤]到教材中的課后練習(xí)對(duì)學(xué)生朗讀提出“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”的要求，所以，教師應(yīng)從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，采取教師范讀、學(xué)生跟讀的方式，讓學(xué)生在讀中初步感受文言文的語言特點(diǎn)以及朗讀這些句子是怎樣進(jìn)行斷句和停頓的。而在四年級(jí)上冊(cè)《精衛(wèi)填海》一課的文言文教學(xué)中，由于學(xué)生已經(jīng)積累了一些朗讀文言文的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在朗讀層次上就應(yīng)該與《司馬光》一課中“跟著老師讀”的要求有所區(qū)別，對(duì)此，教材中提出了“正確、流利朗讀課文”的要求，因此，在教學(xué)《精衛(wèi)填?！窌r(shí)，教師可以讓學(xué)生借助拼音和課下注釋自主讀通課文，教師只需要在一些關(guān)鍵字詞和句子的停頓上對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥指導(dǎo)即可，以逐步讓學(xué)生正確、流利地朗讀課文。相較于《司馬光》一文中教師帶著學(xué)生讀的形式，教師讀一句，學(xué)生跟著讀一句，讓學(xué)生在反復(fù)地跟讀中對(duì)文言文的斷句停頓等了然于胸，《精衛(wèi)填?！芬徽n的朗讀要求體現(xiàn)了由扶到放，達(dá)到了讓學(xué)生能夠自讀課文的目標(biāo)。在文言文教學(xué)中，教師只有根據(jù)不同的課文對(duì)學(xué)生提出不同的朗讀要求，并能夠緊扣課后練習(xí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行朗讀指導(dǎo)，注重朗讀目標(biāo)要求在課堂的精準(zhǔn)落實(shí)，才能有計(jì)劃地培養(yǎng)學(xué)生朗讀文言文的語感，提升學(xué)生朗讀文言文的能力。

二、注重經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系

對(duì)第二學(xué)段的學(xué)生來說，雖然他們之前沒有正式接觸過文言文，但是對(duì)文言文的認(rèn)知并非一片空白。在圖書館、電視媒體、課外誦讀中，他們大都或多或少對(duì)文言文有一些初步的認(rèn)知與體會(huì)……這些都是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的原始經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)時(shí)，教師要把學(xué)生的新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文言文這種語言形式的理解與感悟。

例如，在教學(xué)《司馬光》一課時(shí)，有一部分學(xué)生已經(jīng)有了閱讀白話文《司馬光》的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)時(shí)教師可以從學(xué)生熟知的白話文《司馬光》入手，讓學(xué)生講一講這個(gè)故事，從而幫助學(xué)生初步了解課文大意，感受文言文與白話文不同的語言形式。以“眾皆棄去”一句中“皆”字一詞的教學(xué)為例，教師可以讓學(xué)生回顧《憫農(nóng)》這首詩中“粒粒皆辛苦”中“皆”的意思，然后再讓學(xué)生想一想“眾皆棄去”一句中“皆”的意思，從而使學(xué)生明確它們指的都是“都”的意思。又如，《精衛(wèi)填海》一文中“故為精衛(wèi)”一句中“故”字一詞的學(xué)習(xí)，教師可以讓學(xué)生聯(lián)系《孔融讓梨》一文中的“父問其故”和“溫故而知新”中的“故”字一詞，促使學(xué)生結(jié)合以前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來理解詞語的意思。這樣以舊知帶新知，既激活了學(xué)生的原有認(rèn)知，使學(xué)生獲得了全新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，又降低了學(xué)習(xí)難度，提升了文言文的教學(xué)質(zhì)量。

三、適當(dāng)引入對(duì)比

在文言文教學(xué)中，要想讓學(xué)生獲得對(duì)文言文的深刻理解與認(rèn)識(shí)，對(duì)比是一個(gè)不錯(cuò)的方法。在教學(xué)文言文時(shí)，教師可以選擇與文本內(nèi)容相似的資源，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比，使學(xué)生通過對(duì)比活躍思維，提升語文素養(yǎng)。

以《司馬光》一課為例，課后練習(xí)三是：“這篇課文和其他課文在語言上有什么不同？和同學(xué)交流?！痹诮虒W(xué)中教師可以引領(lǐng)學(xué)生從兩方面展開對(duì)比：一是在學(xué)生對(duì)《司馬光》的文言文內(nèi)容有所熟悉的基礎(chǔ)上，教師范讀課文，讓學(xué)生聆聽故事，從中感受文言文和其他課文在語言上有什么不同。在仔細(xì)聆聽和觀察中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)文言文版本的《司馬光》語言更加簡(jiǎn)練，語序上稍有調(diào)整，朗讀起來有一種別樣的韻味和節(jié)奏感。二是在學(xué)生反復(fù)朗讀課文、理解故事內(nèi)容的情況下，教師把人教版白話文版本的《司馬光》一文出示給學(xué)生看，讓學(xué)生在再次對(duì)比中感受文言文的語言特點(diǎn)，進(jìn)而對(duì)文言文的認(rèn)識(shí)由感性體驗(yàn)上升到理性體驗(yàn)。

四、聚焦時(shí)下文化

文言文中選編的故事具有篇幅短小精悍、人物形象鮮明、情節(jié)簡(jiǎn)單等特點(diǎn)，有的甚至還帶有夸張的色彩。這些文言文之所以能夠流傳至今，是因?yàn)檫@些故事本身就具有經(jīng)典的意味，值得學(xué)生細(xì)細(xì)感受和品味。但由于文言文距離現(xiàn)在較為久遠(yuǎn)，很多文言文的情感趨向和價(jià)值認(rèn)知在如今已經(jīng)發(fā)生了很大的改變，因此，教學(xué)時(shí)要注重思辨，引領(lǐng)學(xué)生把文言文中的故事人物和蘊(yùn)含的價(jià)值認(rèn)知放在當(dāng)下的實(shí)際生活中進(jìn)行重新考量，讓學(xué)生在思考和辨析中發(fā)現(xiàn)文言文的學(xué)習(xí)價(jià)值。

例如，四年級(jí)上冊(cè)《精衛(wèi)填?！芬晃牡恼n后練習(xí)中提出“人們通常在什么情況下贊揚(yáng)精衛(wèi)填海的精神”，要想讓學(xué)生完成這個(gè)課后練習(xí)就必須明確兩點(diǎn)：一是能夠緊扣文本內(nèi)容，從精衛(wèi)的言行中提煉出人物的形象特點(diǎn)。二是要善于把精衛(wèi)填海這種精神與學(xué)生當(dāng)下的生活進(jìn)行連接?；诖?，教學(xué)時(shí)教師可以緊扣文言文中“溺而不返”“常銜”“堙于東海”等詞語進(jìn)行教學(xué)，并引領(lǐng)學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，讓學(xué)生把自己看成精衛(wèi)，從而為學(xué)生搭建發(fā)表看法的平臺(tái)，讓學(xué)生談?wù)劸l(wèi)為什么要“溺而不返”，“常銜”山石時(shí)它心里是怎么想的，“堙于東?！比绱司薮蟮墓こ?，是什么力量和毅力支撐它去做的。這樣教學(xué)可以使學(xué)生深刻感受到人物“堅(jiān)持不懈、鍥而不舍”的精神，從而使人物的精神品質(zhì)深深地印在學(xué)生的心中。在輔導(dǎo)課后習(xí)題時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生把自己生活中的經(jīng)歷與精衛(wèi)填海的故事進(jìn)行聯(lián)系，讓學(xué)生從中提煉出兩者的共性，并借助生活中的事件來理解精衛(wèi)填海這個(gè)故事的真正含義。在此基礎(chǔ)上，教師還可以把時(shí)下人們的一些價(jià)值觀引入課堂，讓學(xué)生思考和辨析：在現(xiàn)代社會(huì)中，有人認(rèn)為這種不切實(shí)際的做法根本就不值得提倡，擁有這種想法的人最終只會(huì)“頭撞南墻，血流不止”，你對(duì)這樣的說法怎么看？教師以發(fā)展變化的眼光，把故事置身于新時(shí)代的社會(huì)價(jià)值體系中，讓學(xué)生根據(jù)故事的新語境來思考、辨析，能引領(lǐng)學(xué)生用發(fā)展的眼光看待問題，有助于促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

總之，教學(xué)部編語文教材中的文言文，教師要注重朗讀指導(dǎo)，以及文言文之間的聯(lián)系，并能夠采取對(duì)比、聚焦時(shí)下文化的閱讀方式引領(lǐng)學(xué)生思考、辨析，使學(xué)生在了解文言文獨(dú)特的語言形式的基礎(chǔ)上，為今后學(xué)習(xí)更深?yuàn)W的文言文奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

作者簡(jiǎn)介：俞湖輝（1975— ），女，廣西陸川人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語文教育教學(xué)研究。

（責(zé)編 黎雪娟）