“有目的地閱讀”：理解、梳理與運(yùn)用

呂大洪

摘要：統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第三單元編排了“有目的地閱讀”策略，其與“預(yù)測(cè)”“提問(wèn)”“提高速度”一起成為學(xué)生必學(xué)的閱讀策略?！坝心康牡亻喿x”策略，用單線結(jié)構(gòu)組織，以獨(dú)立身份存在，與其他策略相融。該策略單元的教學(xué)，應(yīng)做到從“示范”到“運(yùn)用”，充分發(fā)揮統(tǒng)編教材的作用;從“具體”到“整體”，有序建構(gòu)閱讀策略的模型; 從“文本”到“生本”，努力提升學(xué)生閱讀的能力。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材策略單元有目的地閱讀

何謂“有目的地閱讀”？很多一線教師是茫然的。在統(tǒng)編教材推行之前，我們幾乎不需要考慮這個(gè)問(wèn)題。然而，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第三單元編排了這個(gè)策略，其與“預(yù)測(cè)”“提問(wèn)”“提高速度”一起成為必學(xué)的閱讀策略。于是，理解、梳理、運(yùn)用“有目的地閱讀”這一策略，就顯得尤為迫切。

一、“有目的地閱讀”的意蘊(yùn)剖析

（一）概念推敲

教材在“有目的地閱讀”策略的主導(dǎo)下，安排了一個(gè)語(yǔ)文要素——“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”。這一語(yǔ)文要素能不能成為“有目的地閱讀”的概念解釋?zhuān)刻丶?jí)教師蔣軍晶指出：“‘有目的地閱讀就是根據(jù)問(wèn)題來(lái)選擇閱讀方法，這個(gè)表述是不是意味著‘有目的地閱讀太寬泛了？”那么，如何理解“有目的地閱讀”這一概念呢？我認(rèn)為，“有目的地閱讀”就是根據(jù)閱讀目的、任務(wù)或其他需求指向，而選取合適的閱讀內(nèi)容，并采用相應(yīng)的閱讀方法，最后獲得指向性信息的一種閱讀。這樣的定義涵蓋了四個(gè)層面——確定目的、選取內(nèi)容、采用方法、獲取信息，不僅有利于教師把握它的內(nèi)涵，還有利于教師的教學(xué)實(shí)施。

（二）歸屬辨析

有人認(rèn)為“有目的地閱讀”也是一個(gè)閱讀方法，理由有二：一是從字面理解，“有目的地閱讀”就是根據(jù)目的，獲取特定信息的一種閱讀方法;二是在我國(guó)傳統(tǒng)的閱讀策略體系與國(guó)外的閱讀策略體系中，幾乎搜索不到 “有目的地閱讀”這一策略。那么，它究竟歸屬“策略”還是“方法”呢？我們還得從“策略”與“方法”這兩個(gè)概念的定義著手?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第7版）》對(duì)“策略”的解釋是“根據(jù)形勢(shì)發(fā)展而制定的行動(dòng)方針和斗爭(zhēng)方式”，而對(duì)“方法”的解釋則是“關(guān)于解決思想、說(shuō)話、行動(dòng)等問(wèn)題的門(mén)路、程序等”。乍看，似乎并不容易判斷它們的區(qū)別，但細(xì)細(xì)琢磨，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)“方法”中的“門(mén)路、程序”具有相對(duì)的“單一性”，而“策略”中的“行動(dòng)方針和斗爭(zhēng)方式”則具有相對(duì)的“綜合性”。從這個(gè)層面來(lái)對(duì)比，“策略”的內(nèi)涵顯然比“方法”要大。而“有目的地閱讀”是在確定目標(biāo)后，需要采用多種方法，才能實(shí)現(xiàn)信息獲取。從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，“有目的地閱讀”顯然是一種策略。理解這一要義非常重要：教學(xué)“有目的地閱讀”這一內(nèi)容，我們不能局限于某一種方法，而要著手于多種閱讀方法的綜合使用，從而幫助學(xué)生達(dá)成預(yù)先設(shè)定的閱讀目的

（三）取向探討

“有目的地閱讀”單獨(dú)編排成策略單元，其教學(xué)價(jià)值是什么？難道僅僅是為了讓學(xué)生明白這一策略的概念內(nèi)涵嗎？顯然不是。教學(xué)“有目的地閱讀”這一閱讀策略，應(yīng)該幫助學(xué)生在閱讀過(guò)程中靈活運(yùn)用此策略;應(yīng)該幫助學(xué)生經(jīng)歷運(yùn)用此策略來(lái)達(dá)成閱讀目的的完整過(guò)程;應(yīng)該提升學(xué)生的閱讀能力與思維品質(zhì)。所以，在實(shí)施“有目的地閱讀”這一策略的教學(xué)時(shí)，我們要處理好閱讀策略的知識(shí)性問(wèn)題和運(yùn)用性問(wèn)題的關(guān)系，要以學(xué)生能否靈活運(yùn)用策略、提升閱讀效果為評(píng)價(jià)依據(jù)。

二、“有目的地閱讀”的編排特色

（一）用單線結(jié)構(gòu)組織

“有目的地閱讀”策略單元不是圍繞“人文主題”與“語(yǔ)文要素”雙線組織的，而是以策略指導(dǎo)為訓(xùn)練主體的單線結(jié)構(gòu)單元。單元中所呈現(xiàn)的內(nèi)容，一方面以“學(xué)策略—用策略—獲能力”為能力培養(yǎng)線索，前后關(guān)聯(lián)，突出了閱讀策略訓(xùn)練的邏輯性與整體性;另一方面以“精讀課文—略讀課文—語(yǔ)文園地”為教學(xué)承載，分別承擔(dān)著不同的教學(xué)使命，有序地?fù)?dān)負(fù)起學(xué)生閱讀策略的訓(xùn)練任務(wù)。

（二）以獨(dú)立身份存在

“有目的地閱讀”安排在統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)，它與“預(yù)測(cè)”“提問(wèn)”“提高速度”三個(gè)閱讀策略單元并列且有梯度地呈現(xiàn)在三、四、五、六年級(jí)中，共同構(gòu)成了統(tǒng)編教材顯性的閱讀策略體系，共同作為“策略單元”承擔(dān)起小學(xué)生閱讀能力的訓(xùn)練任務(wù)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，“有目的地閱讀”策略具有相對(duì)的獨(dú)立性，是顯性的教學(xué)任務(wù)。

（三）與其他策略相融

雖然“有目的地閱讀”策略與其他顯性閱讀策略以獨(dú)立的策略單元并列存在于教材之中，但從具體的閱讀實(shí)踐角度來(lái)看，我們無(wú)法割裂它們的聯(lián)系。比如當(dāng)我們確立了閱讀目的后，必然會(huì)用到“預(yù)測(cè)”等策略來(lái)判斷選取的閱讀內(nèi)容是否符合閱讀目的，必然會(huì)通過(guò)“提問(wèn)”等策略來(lái)激發(fā)閱讀思考的深度，也必然會(huì)運(yùn)用“提高速度”等策略來(lái)提升閱讀效率。

統(tǒng)編教材除了編排四個(gè)顯性的閱讀策略單元，還通過(guò)語(yǔ)文要素這一特色，滲透了大量的隱性閱讀方法，如理解、概括、復(fù)述等。這些閱讀方法雖然有著自身的邏輯，以及各自的用武之地，但它們不是孤立運(yùn)用的，而是和“有目的地閱讀”這樣的顯性策略相互滲透，你中有我，我中有你。比如， 在“有目的地閱讀”的過(guò)程中，我們常常用理解的方法明確閱讀目的，用概括的方法提取必要的信息，用復(fù)述的方法表述結(jié)論。因此，“有目的地閱讀”雖是獨(dú)立編排的，但絕不是孤立運(yùn)用的。

三、“有目的地閱讀”的教學(xué)建議

（一）從“示范”到“運(yùn)用”，充分發(fā)揮統(tǒng)編教材的作用

精讀課文應(yīng)做到“示范引領(lǐng)”。《竹節(jié)人》是精讀課文的首篇，教材以課前導(dǎo)語(yǔ)的形式，直接解釋“有目的地閱讀”，隨后呈現(xiàn)了三個(gè)不同的閱讀任務(wù)，并在課后練習(xí)中以學(xué)習(xí)伙伴的身份，提示了三種完成任務(wù)的方法。對(duì)此，教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)充分發(fā)揮教材的示范作用，“按部就班”地帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷 “明確閱讀目的”“快速默讀全文，找到相關(guān)內(nèi)容”“仔細(xì)閱讀，獲得相關(guān)信息”的全過(guò)程，幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)“有目的地閱讀”的策略。在第二篇精讀課文《宇宙生命之謎》中，教師應(yīng)通借助“旁批”與“泡泡”兩種提示，繼續(xù)帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略的“示范引領(lǐng)”，強(qiáng)化這一閱讀策略的運(yùn)用。

略讀課文應(yīng)落實(shí)“嘗試運(yùn)用”。略讀課文《故宮博物院》的閱讀任務(wù)是：（1）為家人計(jì)劃故宮一日游，畫(huà)一張故宮參觀路線圖;（2）選擇一兩個(gè)景點(diǎn)，在游故宮的時(shí)候?yàn)榧胰俗鲋v解。本課設(shè)置的意圖就是為學(xué)生提供“嘗試運(yùn)用”的舞臺(tái)。對(duì)此，教學(xué)時(shí)，可采用小組合作的方式，幫助學(xué)生嘗試完成任務(wù)。比如，完成第一個(gè)任務(wù)的教學(xué)步驟如下：第一步，明確完成任務(wù)所需內(nèi)容——材料一、材料三、材料四;第二步，閱讀材料一，采用圈畫(huà)等標(biāo)注方法，獲取游覽中軸線上的主要景觀信息，如金水河、太和門(mén)、三大殿、乾清門(mén)、后三宮、御花園;第三步，閱讀材料三，獲取“進(jìn)門(mén)—出門(mén)”的信息，讓學(xué)生建立完整的游覽空間圖;第四步：閱讀材料四，讓學(xué)生根據(jù)喜好，圈畫(huà)出特別關(guān)注的景觀，如慈寧宮、養(yǎng)心殿、奉先殿、東六宮等。當(dāng)學(xué)生完成任務(wù)一后，教師可放手讓學(xué)生獨(dú)立完成第二個(gè)任務(wù)——景點(diǎn)講解。

（二）從“具體”到“整體”，有序建構(gòu)閱讀策略的模型

要分解策略中的要素，搭建閱讀模型。提取核心要素、建構(gòu)解決問(wèn)題模型的方法，非常適合此閱讀策略的教學(xué)與運(yùn)用。具體操作如下：先引導(dǎo)學(xué)生理解“有目的地閱讀”概念內(nèi)涵中的核心要素——目的、內(nèi)容、方法、信息;然后，帶領(lǐng)學(xué)生總結(jié)、建構(gòu)“一看目的、二找內(nèi)容、三選方法、四獲信息”四步閱讀模型;最后，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“四步閱讀模型”進(jìn)行閱讀實(shí)踐。

要打通策略間的壁壘，搭建模型之網(wǎng)?！坝心康牡亻喿x”策略不是孤立存在的，它與“預(yù)測(cè)”“提問(wèn)”“提高速度”等策略并融相通，也與“理解”“概括、復(fù)述”等閱讀方法相輔相成。因此，在建構(gòu)起“有目的地閱讀”的“四步閱讀模型”后，要帶領(lǐng)學(xué)生尋找這些策略方法間的聯(lián)系。比如：借鑒“提問(wèn)”策略來(lái)明確閱讀目標(biāo)，分解閱讀目標(biāo)的具體指向;再借鑒“提高速度”策略迅速瀏覽文本，借鑒“預(yù)測(cè)”策略確立需要閱讀的內(nèi)容;接著運(yùn)用“理解”“概括”方法提煉所需的信息;最后通過(guò)“復(fù)述”方法表述結(jié)果。這樣，在“四步閱讀模型”框架下，融合多種閱讀策略與方法，形成一張巨大的閱讀策略與方法之網(wǎng)，讓學(xué)生終身受益。

（三）從“文本”到“生本”，努力提升學(xué)生閱讀的能力

關(guān)注要從“井然有序”到“隨機(jī)有序”。日常生活中的文本很難如教材中的文本一樣嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范，同時(shí)，也因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體存在著巨大的差異，所以我們?cè)谡n堂上訓(xùn)練出的“井然有序”的閱讀策略，很難嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范地運(yùn)用于日常閱讀實(shí)踐中。對(duì)此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生努力將學(xué)到的“有目的地閱讀”的“模型”嘗試運(yùn)用到日常閱讀實(shí)踐中，讓學(xué)生在隨機(jī)的文本中獲得真實(shí)的閱讀能力。

評(píng)價(jià)要從“關(guān)注結(jié)果”到“肯定過(guò)程”。結(jié)果很重要，但從教育的層面來(lái)說(shuō)，過(guò)程更重要，因?yàn)檫^(guò)程是學(xué)生習(xí)得知識(shí)與能力的重要路徑，更是學(xué)生產(chǎn)生情感態(tài)度與價(jià)值觀的重要舞臺(tái)。因此，我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“有目的地閱讀”策略時(shí)，既要關(guān)注閱讀結(jié)果的正確性，更要關(guān)注學(xué)生尋找結(jié)果的過(guò)程，不斷肯定他們的嘗試，不斷鼓勵(lì)他們的進(jìn)步，讓學(xué)生在肯定與鼓勵(lì)中，信心滿滿地完成閱讀。

“有目的地閱讀”是統(tǒng)編教材推出的一種全新的閱讀策略，教師唯有深刻領(lǐng)會(huì)它的內(nèi)涵取向、把握它的思維邏輯、建構(gòu)它的實(shí)踐路徑，才能讓它發(fā)揮最大的效用。