小學英語分層教學中的常見矛盾及解決對策

賴惠斐

【摘???要】小學英語教學中，實施分層教學能夠樹立學生的主體意識，幫助學生找到適合自己的學習方法。教學中，教師應處理好學生認知水平不一與教學目標整齊劃一、學生學習興趣不同與教學方法單一、學生多元智能的差異與作業(yè)形式單一以及學生發(fā)展水平的差異與課堂評價單一四對矛盾，提高教學效率。

【關鍵詞】小學英語;分層教學;矛盾;對策

分層教學的本質(zhì)就是根據(jù)學生的個體差異實行因材施教。小學階段是學生身心發(fā)展的重要階段，學生在興趣愛好、多元智能、認知水平等方面的個體差異越來越明顯。實施分層教學能夠幫助不同水平的學生樹立主體意識，讓學生找到適合自己的學習方法，提高學習效率。但在實際教學中，教師可能處理不好四對矛盾，導致教學效果不佳。

一、學生認知水平不一與教學目標整齊劃一的矛盾

由于年齡、性別、家庭背景、智力水平等的不同，學生的認知水平也有著鮮明的差異。而教師在制訂教學目標時，往往容易忽視這一特點，要求學生達到統(tǒng)一的目標。

【案例1】

如PEP英語六年級上冊Unit?4?I?have?a?pen?pal?A?Lets?learn的教學中，有教師將教學目標定為：（1）能聽、說、讀、寫dancing，singing，reading?stories，playing?football，doing?kung?fu等單詞和詞組。（2）能聽懂、會說、會用句型“What?are?your?hobbies？”“I?like…I?also?like...”進行問答。（3）了解同學的愛好，能用“小記者”的身份來采訪他們的興趣愛好。

【分析】

上述三條目標具有一定難度，要全體學生都達到這幾項目標，在實際教學中難以實現(xiàn)。教師忽略了學生的個體差異，采用“一刀切”的做法，把目標定位于學習成績中上的學生認知水平。長此以往，認知能力較差的學生容易失去學習信心，學生之間的差距會進一步加大。

【對策】

目標的制訂要考慮學情，注意個體差異，既面向全體，又兼顧兩頭。目標設定要有層次，上不封頂，下能保底，讓學生自己選擇能達到的目標。同時鼓勵學生朝更高層次的目標努力，但不強制達到。這樣既保護了學生的學習自信和熱情，又讓學生充分發(fā)揮了自己的個性。

如教師可對上述案例中一刀切的目標重新進行劃分，具體可分為三個層次的目標：（1）能聽、說、讀、寫dancing，singing，reading?stories，playing?football，doing?kung?fu等單詞和詞組;能聽懂、會說、會用句型“What?are?your?hobbies？”“I?like…I?also?like...進行問答。（2）試著用采訪表演的形式來了解同學的興趣愛好。（3）在相關生活情境中運用所學的語言知識。其中，目標1是基礎性目標，要求全體學生達成;目標2面向中等及以上的學生;目標3面向?qū)W習程度較好的學生。三個目標兼顧了不同層次學生的學習需求，各個層次的學生都能在課堂上獲得最大程度的發(fā)展。

二、學生學習興趣不同與教學方法單一的矛盾

每個學生都有自己的興趣所在。課堂上，學生在自己感興趣的知識點或者習慣的教學方式的影響下，能有效提高學習效率，達成學習目標。而單一的教學方法無法適應學生多元的學習興趣，容易導致課堂沉悶、教學效率低下。

【案例2】

如PEP英語五年級上冊Unit?4?What?can?you?do？A?Lets?learn，教學“dance，?sing?English?songs，?do?kung?fu?，?draw?cartoons，?play?the?pipa”等詞組時，教師先直觀地引出這些單詞，再讓全班學生跟讀、小組讀、男女學生分別讀、個別讀。接著再學習句型“What?can?you?do？”“I?can...”，操練的方法和單詞操練方法相同。學生讀著讀著，聲音越來越輕，課堂逐漸沒了生氣。

【分析】

內(nèi)容相似，方法單一重復，教學枯燥乏味。課堂上，學生看似都參與了操練，實則疲于應付，學習效率低下。出現(xiàn)這一問題的關鍵在于教師的教學方法單一，無法與學生多元的興趣點相對應。

【對策】

學生的學習興趣存在差異。教學中教師應采取靈活多樣的教學方法，滿足不同學生的需求，讓原本枯燥的課堂環(huán)節(jié)充滿新意，提高學生的注意力水平。教師可以重新設計教學案例。

如第一板塊：唱動結(jié)合。Chant節(jié)奏感強，讀起來朗朗上口，深受學生喜愛。教師可以和學生邊說邊有節(jié)奏地拍手。具體如下。（括號里為拍手節(jié)奏）

Amy，?Amy，?what?can?you?do？??（clap：× × ××）

I?can，?I?can.?I?can?dance.???????（clap：××??×× ××）

John，?John，?what?can?you?do？???（clap：× × ××）

I?can，I?can.I?can?do?kung?fu.???（clap：×× ×× ××）

第二板塊：看猜結(jié)合。教師做動作，讓學生來猜詞組;學生做動作，其他學生用“What?can?you?do？”“I?can?...”來猜詞組。

第三板塊：說演結(jié)合。這一板塊要求學生活用語言，難度較大。教師讓學習程度較好的學生來表演，既可以鍛煉他們的口語能力，又能給其他學生做示范。

S1：×××，what?can?you?do？

S2：I?can?cook.?（加上動作）

S1：Youre?helpful.

S2：×××，what?can?you?do？

S2：I?can?play?the?Pipa.?（同時加上動作）

S1：Great！

三個板塊，三種不同的操練方法，教學節(jié)奏有張有弛。所有學生的學習興趣都被調(diào)動起來，教學實效性得到明顯提升。

三、學生多元智能的差異與作業(yè)形式單一的矛盾

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德·加德納提出的。他認為過去人的智力應該是一個量度，一個解題能力指標。人的智能包括語言智能、邏輯數(shù)學智能、空間智能等九個方面。每個學生都是獨一無二的個體，其多元智能也存在差異，因此每個人熱衷的領域和擅長的事情也不盡相同。

【案例3】

質(zhì)量的提升，離不開作業(yè)的鞏固練習。如教完PEP?英語五年級上冊Unit?1?Whats?he?like？?A?Lets?learn中的“old，?young，?funny，?kind，?strict”等詞匯后，教師布置了一項作業(yè)：根據(jù)句子的描述畫圖，如根據(jù)“Mr?Young?is?our?music?teacher，?he?is?old，?but?he?is?very?funny.?”這一句子畫出Mr?Young的肖像。作業(yè)一布置，許多學生就犯了難。畫畫水平不好的學生遲遲不敢動筆;既不擅長畫畫又沒完全掌握句子的學生就更迷茫了。

【分析】

由于作業(yè)難度高，學生完成不了作業(yè)的現(xiàn)象十分常見。多元智能理論認為，隨著生理及心理的發(fā)展，人的各方面的智能發(fā)展變化明顯，個體差異越來越大。而作業(yè)形式、要求“一刀切”的做法與學生智能的多元性產(chǎn)生了矛盾，導致作業(yè)完成的效果大打折扣。

【對策】

教師應根據(jù)學生的基礎、能力的高低、興趣的差異等分層設計作業(yè)。如上述案例中，教師可對句子進行解釋，讓學生充分了解Mr?Young這一人物形象。接著再讓學生根據(jù)自己的實際情況挑選適合自己的作業(yè)形式。如要求繪畫能力較強的學生根據(jù)句子畫出Mr?Young的形象;繪畫能力較弱的學生可用同樣的句式來描述教材中提到的其他幾位老師。如有學生寫道：Miss?White?is?our?English?teacher，she?is?kind.?She?always?smiles.還有學生將視線轉(zhuǎn)移到了現(xiàn)實的生活中，對自己的任課教師進行描述，如有學生寫道：Miss?Chen?is?our?math?teacher，she?is?tall?and?strict，?but?she?is?also?smart.多層次的作業(yè)設計，讓不同的學生有選擇權(quán)，每一個學生都在完成作業(yè)的過程中獲得了成就感。

除此之外，練習作業(yè)的布置要有針對性。如聽說能力弱的學生應加強口語練習、視聽練習，如聽聽英文歌曲、看看英文電影等;書寫能力弱的學生可增強寫話練習;注意力不集中的學生可增加英文描紅作業(yè)，進一步集中注意力。另外，練習作業(yè)的布置還要有綜合性。教師可在每學期固定時間安排綜合性作業(yè)，要求學生合作完成。如上述課例，擅長讀寫的學生可以幫助小組讀懂題目要求，擅長動腦的學生提出具體的操作步驟，擅長繪畫的學生負責繪畫。如此，學生在完成作業(yè)的過程中充分發(fā)揮自己的長處，合作學習的能力得到了提升。

四、學生發(fā)展水平的差異與課堂評價單一的矛盾

一個班級中，學生的學習能力和發(fā)展水平存在差異是不爭的事實。但教師時常忽略這樣的情況，采用單一的評價標準。長此以往，容易打擊學習能力較弱的學生的積極性。

【案例4】

如PEP六年級上冊Unit?6?The？rain？of？the？story，教學“Where?does?the?vapour?come?from？”“It?comes?from...”的句型時，教師向?qū)W生提問：Where?does?the?vapour?come?from？學生根據(jù)課本內(nèi)容回答：It?comes?from?the?water?in?the?river.教師反饋：“Great！/Cool！”但另一個學生回答：It?comes?from?the?stream.教師冷冷地評價道：No，it?comes?from?the?water?in?the?river.可見，在教師的潛意識中，課本里的答句才是正確答案，于是他生硬地否定了學生的回答。之后，這個學生的課堂積極性明顯減弱，課堂上也很少再發(fā)言。

【分析】

上述案例中，教師用統(tǒng)一的標準答案否定了學生的答案，使學生的學習積極性受到了打擊。這樣的課堂評價失去了意義。

【對策】

課堂評價是為了促進每一個學生更好地學習。上述案例中，教師不僅否定了這個學生的答案，更打擊了他的學習自信心，甚至可能使他失去學習英語的興趣。面對與書本不一樣的回答，教師應予以肯定和鼓勵，如“Great！?It?comes?from?the?stream，?and?who?can?tell?me?another?ways？”“Oh，?you?said?it?comes?from?the?sea，yes！?Of?course！”這樣不僅表揚了學生，也抓住了拓展思維的機會，讓學生體會到了成功的滿足感，激發(fā)了他們學習英語的興趣。

適時使用賞識評價，能增強學生的自信。對于不同的表現(xiàn)，教師都應用賞識的眼光對待他們。如對學生的精彩回答，教師可以說：Excellent！?/Wonderful！/Very?good！/Great！對于膽小內(nèi)向的學生，則可以說：You?are?helpful！/Good?idea！同時也可以給他們一個欣賞或者鼓勵的眼神;在學生發(fā)言說錯時，教師應耐心鼓勵：It?doesnt?matter.?/?Try?again.此外，對于成績存在差異的學生可以嘗試采用不同的評價方式，如對中等水平的學生，評價時既要指出不足，又要提出努力方向，促使其積極向上;對于優(yōu)秀學生，評價時要堅持高標準、嚴要求，促使其更優(yōu)秀;對于學習較差的學生，應多鼓勵，放大亮點，幫助其樹立信心。

綜上所述，開展小學英語分層教學須處理好上述四對矛盾，遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律，尊重差異，由此才能提高教學效率，使每一個學生都成為學習的主人。

參考文獻：

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（浙江省臺州市天臺縣平橋鎮(zhèn)中心小學???317200）