多元一體化：法治人才培養(yǎng)的實現(xiàn)機制
——基于改革開放40年法學教育的經(jīng)驗總結

蔣銀華

(廣州大學 a.法學院, b.黨內(nèi)法規(guī)研究中心， 廣東 廣州 510006)

黨的十九大將“堅持全面依法治國”作為行動指南，納入到了新時代堅持和發(fā)展中國特色社會主義的基本方略，并明確指出：“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置?！闭窃诖穗p重背景下，法治人才培養(yǎng)被賦予了強烈的時代色彩。追根溯源，黨的十八屆四中全會審議通過的《中共中央關于全面推進依法治國若干重大問題的決定》(以下簡稱《決定》)，首次于官方層面提出了“創(chuàng)新法治人才培養(yǎng)機制”“培養(yǎng)造就熟悉和堅持中國特色社會主義法治體系的法治人才及后備力量”，“法治人才”這一概念的重要意義開始凸顯。而在2017年5月3日，習近平總書記在考察中國政法大學時進一步強調(diào)：“全面推進依法治國是一項長期而重大的歷史任務，要堅持中國特色社會主義法治道路，堅持以馬克思主義法學思想和中國特色社會主義法治理論為指導，立德樹人，德法兼修，培養(yǎng)大批高素質(zhì)法治人才。”習近平總書記的講話不僅“指明了法治建設與法學教育的關系，為如何培養(yǎng)法治人才明確了任務、指明了方向”[1]，也預示著我國法學教育理應進入一個全新的階段，不斷調(diào)整以適應全面依法治國的時代需求。

改革開放40年來，中國法學教育事業(yè)取得了飛躍式的發(fā)展，其間關于法學教育的論著浩如煙海，全面引介了西方法學教育的先進經(jīng)驗，系統(tǒng)闡述了彼時中國法學教育的主要問題和完善路徑，有力地推動了法學教育的理論系統(tǒng)化和改革科學化。然而，法治人才培養(yǎng)畢竟是與法學教育不同的概念，照搬既有的法學教育理論顯然不足以完全達到法治人才培養(yǎng)的標準，況且法學界和實務界關于法學教育的定位、目標、方案等重要內(nèi)容也尚未形成共識。更為重要的是，現(xiàn)有的法學教育往往呈現(xiàn)出單一化的趨向，集中表現(xiàn)為“重知識、輕道德”“重理論、輕實踐”“重技巧、輕原理”，不僅無法實現(xiàn)既定的教育目標，也難以滿足新時代全面依法治國的新要求。相應地，學術界對于法學教育問題的關注往往呈現(xiàn)出兩極化趨向：部分論著著重于法學理論和理念層面的宏大敘事，對可操作性與可實現(xiàn)性問題往往語焉不詳；部分成果則立足于教育學原理，偏向于闡論法學教育過程中微觀的方法與技巧問題，限縮了理論反思的空間?；诖耍疚膹姆▽W教育40年的嬗變切入，以反思我國法學教育之不足為起點，針對現(xiàn)有法學教育的種種弊端，提出了多元一體化的法治人才培養(yǎng)機制，一方面試圖藉此明確培養(yǎng)法治人才的指導思想和基本路徑，另一方面則致力于法治人才培養(yǎng)理論的系統(tǒng)化，進而建立更加具有體系性和延續(xù)性的法治人才培養(yǎng)實現(xiàn)機制。

一、問題的緣起：中國法學教育40年的演進與反思

放寬歷史的視野，法治人才這一概念并不是原生的，而是法治建設不斷深化和法學教育持續(xù)反思的產(chǎn)物。從最初的法學人才到之后的法律人才，再到現(xiàn)今的法治人才，實際映射出中國法學教育40年的變遷軌跡與發(fā)展過程，這也恰恰是基于對40年篳路藍縷的審思，才催生了“法治人才培養(yǎng)”這一全新議題。

(一)中國法學教育40年

改革開放40年來，“法學教育恢復重建，從開始正視和探索科學的法學教育規(guī)律，到持續(xù)改革和發(fā)展，初步形成了具有中國特色的社會主義法學教育模式?！盵2]毋庸置疑，現(xiàn)有的高等法學教育機制培養(yǎng)了一大批優(yōu)秀法律人才，為我國經(jīng)濟社會發(fā)展特別是社會主義民主法制建設作出了重要貢獻。而在這一過程中，關于中國法學教育的階段劃分往往聚訟紛壇，形成了諸多具有創(chuàng)見的觀點。根據(jù)不同標準，出現(xiàn)了不同類型的“三階段說”，甚至更為細致的“六階段說”(1)有的“三階段說”以1992 年或1993 年( “南方講話”、憲法修改) 和2012 年( 十八大召開) 為節(jié)點，將法學教育分為恢復發(fā)展期、快速發(fā)展期與成熟發(fā)展期; 有的以1992 年的“南方講話”和世紀之交的高校擴招為時間節(jié)點; 有的以1997 年( 十五大召開，首次提出依法治國，建設社會主義法治國家) 和2012 年為時間節(jié)點; “六階段說”則更為細致地進行了量化考察( 法學院數(shù)量和學生數(shù)量) ，認為1978—1983 年為全面恢復階段， 1983—1988 年為逐步發(fā)展階段， 1988—1997 年為規(guī)范化發(fā)展階段;1998—2002 年為規(guī)模發(fā)展階段; 2003—2011 年為進一步擴張階段; 2012 年至今為平穩(wěn)發(fā)展階段。相關論述，詳見徐顯明等:《改革開放四十年的中國法學教育》，《中國法律評論》2018 年第3 期，第7—11 頁。。透過這些分歧不難發(fā)現(xiàn)，盡管法學教育自有其獨立的歷史軌跡，但在本質(zhì)上還是依附于整個法治發(fā)展史之上的，并受到了高校辦學政策的深刻影響。

具體而言，下述時間節(jié)點與事件實際形塑了中國法學教育的演進形態(tài)：(1)1992年和1993年，經(jīng)歷鄧小平同志“南方講話”、憲法修改等重大事件，社會主義市場經(jīng)濟成為國家基本的經(jīng)濟體制，由此法學教育不再將充實公檢法部門作為唯一任務，轉(zhuǎn)而逐漸開始以服務市場經(jīng)濟為重要目標；(2)1997年黨的十五大召開，正式提出了“社會主義法治”，不僅標志著依法治國邁出了重要一步，也帶來了法學理論體系和指導思想的轉(zhuǎn)向。與之相應，1996年開始實行律師資格全國統(tǒng)一考試制度，同樣對后續(xù)的法學教育產(chǎn)生了深遠的影響；(3)1999年開始制定和實施以“拉動內(nèi)需、刺激消費、促進經(jīng)濟增長、緩解就業(yè)壓力”為目標的大學擴招計劃，法學教育的規(guī)模迅速擴大；(4)2012年黨的十八大召開，法治建設漸漸被提升到全新高度，對于法學教育的要求也更加嚴格與全面。尤其是習近平總書記在2017年5月考察中國政法大學并發(fā)表重要講話，昭示著中國法學教育全面轉(zhuǎn)型的開始。除此之外，2011年對于中國法學教育同樣具有不可忽視的意義：一方面頒布了《教育部、中央政法委員會關于實施卓越法律人才教育培養(yǎng)計劃》(以下簡稱“《卓越法律人才計劃》”)，可視為對既往法學教育的總結與反思；另一方面，擁有法學一級博士點的院校急劇增多，對法學教育格局產(chǎn)生了多方面的影響。

正是以重要時間節(jié)點和關鍵事件為主線，法學教育不斷擴張，最終形成了體系完備、規(guī)?？捎^的培養(yǎng)機制，并展現(xiàn)出以下三方面的特征和規(guī)律：(1)中國法學教育的演進通常以現(xiàn)實需求為推動力。法學教育本身就是一種典型的職業(yè)教育，而改革開放后的中國法學教育的恢復與發(fā)展更是帶有鮮明的時代烙印，致力于回應政策與實踐的訴求。其一，法學教育恢復之初主要是為了充實政法干部隊伍，由此也就出現(xiàn)了“全民辦法學”的現(xiàn)象，使得法學教育在恢復之初呈現(xiàn)出非正規(guī)化與功利化的趨向；其二，進入新世紀以來，司法考試導向在某種程度上推動了法學教育觀念的轉(zhuǎn)變，即開始將培養(yǎng)實用型、技術性的職業(yè)法律人才作為首要目標，以不斷供給快速增長的法律服務市場；其三，黨的十八屆三中全會以來，法治建設工作進入了全新階段，基于建設中國特色社會主義，落實全面依法治國戰(zhàn)略的總體目標，法學教育開始以培養(yǎng)法治人才為宗旨，其實現(xiàn)機制隨之成為了亟需解決的現(xiàn)實問題；(2)中國法學教育帶有濃厚的移植色彩。法學教育的內(nèi)容最終取決于法學學科自身，所以當中國法學知識體系缺乏自主性與自足性時，法學教育所傳授的內(nèi)容也就變?yōu)閷ξ鞣椒▽W理論的轉(zhuǎn)述。這種“轉(zhuǎn)述”有助于迅速實現(xiàn)“從無到有”，搭建起完整的法學教育體系，對內(nèi)(國內(nèi))于理念、學理、制度、實踐層面推動了所謂的“法治現(xiàn)代化”，對外則對接了法治全球化的趨勢。然而，伴隨著中國法治實踐的深入和法治理論的反思，如何將西方資源與中國經(jīng)驗恰當融合成為了無法繞過的棘手難題，法學教育也因之面臨著從西方化到本土化的現(xiàn)實任務。(3)中國法學教育受整體高等教育政策影響較大，法學教育畢竟是高等教育的一部分，其既以法學知識為客體，也受制于高等教育的大環(huán)境和大趨勢。一方面，法學教育的辦學規(guī)模和分布格局很大程度上緣自世紀之交啟動的擴招計劃，尤其是考慮到法學辦學的低成本，理工科乃至醫(yī)學院校都紛紛開設了法學專業(yè)；另一方面，法學教育的方法本質(zhì)上依舊來源于一般意義上的教育學理論，由是也存在著普遍性的教育難題，必須處理專業(yè)定位、培養(yǎng)方式、教育效果、評價機制等一系列共性問題。

(二)40年法學教育的不足與反思

毋庸置疑，中國法學教育在40年間取得了舉世矚目的成就，但客觀而言，目前的高等法學教育尚且無法很好地滿足社會對高層次法律人才的需求，更遑論為法治建設提供堅實保障。在筆者看來，由于人才培養(yǎng)思路相對狹隘，導致我國高等法學教育在辦學方式和教學水平上存在嚴重的“同質(zhì)化”現(xiàn)象，從而影響到所輸出的法治人才的質(zhì)量，由此也就有必要以全面依法治國的要求為基點，反思40年間的中國法學教育，從而為形成多元化的法治人才培養(yǎng)模式提供參照。

首先，由于法學教育規(guī)模大，導致教育質(zhì)量參差不齊，不利于法治人才培養(yǎng)。法學教育恢復以來，逐漸產(chǎn)生了關于通識教育和專業(yè)教育的論爭，此后雖然通過《卓越法律人才計劃》基本確定了法律職業(yè)教育的定位，但大眾化現(xiàn)實同精英化理想之間的矛盾一直存在。盡管在理論上，精英化法學教育“以其高度的專業(yè)性和職業(yè)性以及技術、倫理要求一個階級的重構，有利于法律職業(yè)共同體的形成”[3]，但過于強調(diào)專業(yè)性反而可能不符合社會現(xiàn)實，產(chǎn)生南轅北轍的效果——法學畢竟是一門社會科學，知識的汲取遠不止于法律條文及其應用，背后的法哲學原理和社會運行規(guī)律同樣至關重要，與之相關的哲學、社會學、政治學乃至經(jīng)濟學常識以及歷史思維、辯證思維、系統(tǒng)思維和創(chuàng)新思維同樣是合格法治人才所必備的基本素養(yǎng)[4]，一味淡化通識教育，或許只會產(chǎn)生大量的法條應用者，這明顯不符合“德法兼修”的基本要求。更為重要的是，全國各地法學教育的實力差異較大，一律施以精英化標準容易違背實際情況。根據(jù)初步統(tǒng)計，歷經(jīng)幾輪擴招，全國共有600余所高校開設法學專業(yè)，其中的師資情況和生源情況迥然相異，某些院校的法學教育難以在法治人才培養(yǎng)中發(fā)揮基礎性、先導性的作用。所以法學教育“不能歸結為嚴格意義的、定向型的職業(yè)教育”[5]，也就不宜將職業(yè)化作為衡量法治人才的唯一標準，要求所有院校的法學教育，尤其是基礎法學教育(本科法學教育)采取精英化的教育模式(2)例如，已故的何美歡教授就提出區(qū)分精英法學院和非精英法學院。詳見何美歡:《理想的專業(yè)法學教育》，中國政法大學出版社， 2011 年版，第15—16 頁。，而是應當豐富法治人才的地域評判標準和領域評判標準，鼓勵高校有的放矢，結合地域特色和實際能力培養(yǎng)法治人才，為多元一體化的培養(yǎng)機制提供更多的經(jīng)驗支持。

其次，受制于現(xiàn)階段高等教育的一般規(guī)律，法學教育的主體性意識缺失，影響到法治人才培養(yǎng)的質(zhì)量。無論是“培養(yǎng)”還是“教育”，都不能無視“對象”的決定性作用，但目前法學教育并不以學生為中心，在某種程度上忽視了受教育群體的個體需求，并呈現(xiàn)出兩極化的趨勢。(1)在本科教育階段，往往采取“一刀切”的方式，對所有受教育者適用相同或類似的培養(yǎng)方案。作為彌補措施，大部分高校都設置了不同比例的選修模塊(3)一般而言，選修課包括通識選修課和專業(yè)選修課兩類，為集中闡述相關論點，筆者在此主要討論專業(yè)選修課。，然而這一鼓勵學生自主性的政策卻很可能無助于提高法治人才培養(yǎng)質(zhì)量。一是在本質(zhì)上，選修課程仍然屬于基礎性的理論教學，類似于粗獷式的“大水漫灌”，在授課宗旨、方法、內(nèi)容等方面與必修課程并無二致。在核心課程業(yè)已確定的情形下，其作為一種視野開拓或知識深化的途徑固然可行，但寄希望于通過選修模塊來去除“一刀切”的弊病，提高教學質(zhì)量卻不切合實際。二是在現(xiàn)實中，選修課程往往在法學教育中處于邊緣地位，難以引起足夠的重視。鑒于考試成績在保研、評獎、出國留學等方面的重要作用，學生選擇課程時通常會更加關注考試難度和成績預期，興趣并非首要因素，由此也就降低了課程質(zhì)量。(2)在研究生教育階段，則會走向另一種極端，即采取幾乎完全“散養(yǎng)”的模式，系統(tǒng)性的法學教育幾近空白。理想狀態(tài)下，研究生法學教育不失為一種可行的分流和甄別機制——通過“本科—碩士—博士”的三階段劃分，可對人才層次和人才去向進行一個初步定位，形成錯落有致的法治人才培養(yǎng)結構，以滿足全面依法治國的多層次需求。然而，在嚴峻的就業(yè)形勢下，研究生教育在某種程度上成為了延緩就業(yè)的權宜之計，伴隨著研究生招生規(guī)模不斷擴大，研究生教育的分流功能大打折扣。一方面，研究生的培養(yǎng)方案較為寬松，缺乏進一步的、有針對性的持續(xù)性法學教育，與本科法學教育之間呈現(xiàn)出斷裂狀態(tài)。加之研究生培養(yǎng)主要采取“導師負責制”，就更加劇了研究生教育的偶然性和不確定性。另一方面，許多研究生群體間彌漫著焦慮情緒，大多以就業(yè)為導向安排學習生活，碩士研究生熱衷于考證和實習，博士研究生則奉行論文至上，以至于碩士成為了就業(yè)的跳板，博士成為了進入高校的敲門磚，原本應當不斷拔高的法學教育隨之中斷，受教育對象的專業(yè)需求和技能需求被擱淺，研究生法學教育之于法治人才培養(yǎng)的意義隨之消減?？傊?，本科法學教育因過于模式化而忽視了主體性，難以做到因地制宜、因人而異。研究生法學教育則因過于“自由化”而放任了個體性，實質(zhì)上依然是對主體性需求的忽略。于是，在整體上，高校法學教育逐漸變得形式大于實質(zhì)，學生更像是工業(yè)流水線上批量生產(chǎn)出的產(chǎn)品，而非具有培養(yǎng)潛質(zhì)的法律人才或法治人才?；诖耍托枰嫸嘣瘷C制來滿足受教育對象的主體性需求，并以一體統(tǒng)攝多元，避免盲目性和隨意性。

再者，現(xiàn)實推動力較強，某種程度上造成了法學教育目標單一，逐漸形成了“司法中心主義”。按照既有研究成果，法學教育中“司法中心主義”突顯，即“法學院校教育以單一培養(yǎng)司法人才(法官、檢察官、律師)為導向，制定培養(yǎng)方案，以案件為中心組織教學資源，培養(yǎng)學生司法的技能，并最終以畢業(yè)生是否到司法部門就業(yè)和是否勝任司法部門工作為標準評價法學教育得失的法學教育理念”[6]。從根源上看，“司法中心主義”可視為法律教育職業(yè)化定位的產(chǎn)物，即法學教育主要任務是培養(yǎng)法律職業(yè)者，致力于促進受教育者獲得多種法律職業(yè)者必需的能力。由于法官、檢察官、律師需求旺盛，三者逐漸成為了法律職業(yè)的代名詞[7]，在法學教育過程中就開始自覺不自覺地以輸送司法人才作為中心任務，而職業(yè)考試的準入機制則又進一步突顯了“司法中心主義”的必要性，甚至之前有學者提出了“法學教育以司法考試為導向”[8]。在法律專業(yè)人員匱乏的背景下，法學教育以輸送司法人才為主要目標無可厚非，但歷經(jīng)40年的恢復、調(diào)整、發(fā)展和充實，司法機關工作人員的專業(yè)性已經(jīng)大幅度提高?，F(xiàn)實問題在于，司法工作人員的資源分布失衡，且立法機關、監(jiān)察機關、行政機關、公司企業(yè)以及其他社會組織機構缺少大量應用型、復合型法律職業(yè)人才。更為重要的是，伴隨著法治建設進程的加快，單純關注司法領域人才培養(yǎng)的局限性不斷顯現(xiàn)，在法治中國、法治政府、法治社會“三位一體”的背景下，其他領域法治建設同樣離不開法治人才——十八屆四中全會公告將“法律人才”改為“法治人才”，將“政法隊伍”改為“法治隊伍”，即是對過往“司法中心主義”的反思。正如司法只是法治的一部分，司法人才亦不是法治人才的全部，根據(jù)這一認知，不同于“司法中心主義”的多元化培養(yǎng)模式呼之欲出。

最后，過多地移植西方法學知識，消減了中國特色，致使思想政治教育薄弱，影響了法學教育的全面性。從歷史發(fā)展來看，我國法學教育所指向的理論和知識，大多來源于西方，這就意味著在無形中忽視了法學教育的本土性，即突出中國特色社會主義，加強思想政治教育，為培養(yǎng)合格的中國特色社會主義建設者提供堅實的思想保障。相應地，習近平總書記在2018年全國教育大會上進一步指出，“思想政治工作是學校各項工作的生命線”，強調(diào)“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”。從這一角度來看，法治人才培養(yǎng)的多元性還體現(xiàn)在人的全面發(fā)展，即不單單是知識的增長和技能的提高，還包括政治覺悟、理想信念、道德素養(yǎng)在內(nèi)的思想塑造。同時，這種多元性亦體現(xiàn)了一體化的要求——無論是專業(yè)知識技能還是思想政治水平，最終都統(tǒng)一于“培養(yǎng)一代又一代擁護中國共產(chǎn)黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終身的有用人才”[9]。

二、概念解析與理論定位：作為法治人才培養(yǎng)實現(xiàn)機制的多元一體化

歷經(jīng)40年發(fā)展，培養(yǎng)法治人才成為了當代法學教育新的中心任務。與之相應，法學教育的運行模式也必然要作出調(diào)整。一方面，中國法學教育的種種問題，大多緣自過于刻板和單調(diào)的培養(yǎng)理念和培養(yǎng)手段，理應采用更為多元化的思維審視優(yōu)化與完善教育之道；另一方面，40年間的法學教育某種程度上呈現(xiàn)出搖擺不定的態(tài)勢，根源就在于缺乏一以貫之的指導思想和長遠路線。更為重要的是，新時代關于法治人才培養(yǎng)的需求，既體現(xiàn)了“和而不同”的要求，也內(nèi)含了“多中求一”的趨向。正是在此背景下，筆者提出將多元一體化作為法治人才培養(yǎng)的實現(xiàn)機制。

按照字面理解，多元一體化通常指涉的是一種格局或狀態(tài)，包括多元化與一體化兩層意涵，前者意指特性不同的元素或?qū)ο蟛⒋?，后者則強調(diào)多種要素或?qū)ο蠼y(tǒng)攝于特定事物，聯(lián)結成為一個結構固定的整體。多元化作為現(xiàn)代社會的最重要特征之一，被視為社會發(fā)展進步的關鍵性推動力量。而在法治人才培養(yǎng)的語境中，多元化往往與單一化相對應，強調(diào)從多維度出發(fā)促進法治人才培養(yǎng)，形成多層次、多樣化的培養(yǎng)標準和培養(yǎng)方式；一體化則體現(xiàn)出整合的需求，維系著事物的整體性，并賦予整體以穩(wěn)定的結構特征，從而保證法治人才培養(yǎng)的統(tǒng)一思想和正確方向。

(一)多元一體化的理論脈絡

“多元一體”或“多元一體化”作為學術概念，最早始自費孝通于20世紀80年代提出的“中華民族多元一體格局”理論構想，并以此作為理解中華民族內(nèi)部族群關系的綱領性指引。自此之后，“多元一體”往往被視為“對中國歷史、中華民族歷史的高度概括的科學理論”[10]， 成為了一個經(jīng)典的歷史論斷，廣泛應用于探討我國民族問題，并頻繁出現(xiàn)在國家結構、社會形態(tài)等方面的研究之中。沿此進路，教育學領域逐漸出現(xiàn)了“多元一體化”的概念，并向兩個方向延展：一是落腳于多民族國家的教育問題，堅持“在注重國家一體教育的同時，提倡和發(fā)揚各少數(shù)民族的文化教育傳統(tǒng)”[11]；二是聚焦于多元一體化的高等教育模式，強調(diào)以“多元文化教育”理論重塑教育理念、教育內(nèi)容和教育方式方法[12]。將多元一體化與法治人才培養(yǎng)結合起來，可視為建構多元一體化高等教育模式的一個分支，彰顯了對既往教育理論的反思和完善。具體而言，其中包含了“多元性”與“一體化”兩個相互區(qū)別而又緊密聯(lián)系的部分，前者更多指向方式方法的多樣性，后者則是強調(diào)一種整體的狀態(tài)。

其一，多元性緣于多元主義思潮的興起，呼應于現(xiàn)代社會的個體化、復雜化和碎片化趨向，試圖展現(xiàn)一幅多樣化的理想圖景，此種愿景傳導至教育領域，就集中表現(xiàn)為對人之個性的尊重與鼓勵。依循這一思想，多元化的法治人才培養(yǎng)機制反對整齊劃一的教育模式，拒斥按照同一目標設定來應對法治建設的多重需求，而是應當在法治人才培養(yǎng)過程中，實現(xiàn)教育觀、質(zhì)量觀、發(fā)展觀和人才觀的多元化轉(zhuǎn)變。具體而言，多元化培養(yǎng)機制主要指涉以下三端：一是在普遍的教育學意義上，針對法學教育方案大同小異，主體性缺失的弊端，倡導以更加多樣、靈活的方式達到法治人才培養(yǎng)的目的；二是在法治建設的層面，針對法學教育中的“司法中心主義”，認為法治建設的其他領域同樣是不可或缺的一部分，培養(yǎng)專門性的立法人才、監(jiān)察人才、行政法務人才等具有同等重要性；三是在人才定位的層面，針對法學教育格局不均衡、教育質(zhì)量差異大的問題，反對以整齊劃一的方式來定義法治人才，轉(zhuǎn)而需要將法學教育置于不同的層次和空間中。所以，“多元化”本質(zhì)上是一種工具意義上的多元化，意在通過開放的手段達成法治人才培養(yǎng)的要求。

其二，一體化作為與多元性相對的概念，秉持了一種整體主義觀念，突顯了“核心意義”與“中心要旨”的重要功能，將多元性限定在固定的結構與疆界之中，防止多元性滑落為分裂狀態(tài)，有效承擔起了維系事物整體性的任務。至于教育學理論，雖有多元一體之說，然對“多元”之強調(diào)遠多于“一體”，如何將多元性的教育理論整合于一，似乎還缺乏精細的論述。就法治人才培養(yǎng)而言，其既是教育制度的重要內(nèi)容，又是法治建設的重要組成部分，一體化因之呈現(xiàn)出兩重性：一是以“人才培養(yǎng)”為關鍵詞，要堅定不移走中國特色社會主義教育發(fā)展道路，應當圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題探尋一體化路徑；二是以“法治人才”為關鍵詞，則要服務于中國特色社會主義法治建設，以法治需求來統(tǒng)攝人才培養(yǎng)。在中國特色社會主義道路之下，一體化路徑實際是將二者融會貫通，于交集之上尋求共識，“一體”意味著形成一個整體，突出表現(xiàn)為道路堅定性、原則一致性、結構穩(wěn)定性?？傊?，“一體”是與“多元”相伴相生的概念，一方面針對法學資源本土性不足的現(xiàn)狀，旨在統(tǒng)一法治人才培養(yǎng)的思想觀念，塑造正確的教育理念，以避免價值取向上的混亂與模糊；另一方面，面對法治人才培養(yǎng)的全新要求，“一體”重在生成基本架構，框定多元化培養(yǎng)的效力范圍，防止重現(xiàn)改革開放初期法學教育混亂的歷史。在此意義上，“一體化”屬于目的范疇的概念，具有全局性與統(tǒng)攝性。

(二)法治人才培養(yǎng)的多元化格局

本質(zhì)上看，多元化或多元性并非是對現(xiàn)有法學教育的顛覆，而是建立在反思與彌合的基礎上，更為強調(diào)培養(yǎng)觀念和手段的創(chuàng)新，即將法學教育與法治人才培養(yǎng)區(qū)分開來，突破現(xiàn)有法學教育“職業(yè)化/素質(zhì)化”的二元對立格局，拓展法治人才培養(yǎng)的視界，采用更為多樣、開放和靈活的思路建構法治人才培養(yǎng)機制。

首先，多元性意味著對單一化教育視角的反思?；厮萁?0年法學教育的理論與實踐，法學教育一般是從單一的法學視角出發(fā)的，研究者和決策者也大多站立于教育者的立場。然而，不容忽視的是，法學教育固然離不開法學理論的支撐，但作為帶有交叉學科性質(zhì)的議題，在類屬上還是高等教育的一個分支，其最終落腳點亦應當在于受教育者而非教育者。法學教育不僅需要從法學的視角加以審視，還需要適用教育學原理予以研討；既應當從教育者角度出發(fā)，更應當充分考量受教育者的因素。沿此進路，法學教育必然要符合教育學的一般原理，在“確保知識技能的教育質(zhì)量和標準規(guī)格的前提下鼓勵創(chuàng)新，根據(jù)對法律人才多種多樣的需求進行各具特色的分類培養(yǎng)”[13]，從而在法學教育的特殊訴求和高等教育基本要求之間實現(xiàn)平衡。

其次，多元化強調(diào)法學教育理想與現(xiàn)實法治需求的統(tǒng)一。既有的法學教育理論常常致力于理想法學教育制度的建構，希冀通過嚴整的培養(yǎng)方案和科學的培養(yǎng)方式推進法學職業(yè)教育，但畢竟法學教育處于整個社會教育系統(tǒng)之中，雖具有自主性，卻不具有自足性，終究還是受制于高校教育條件、職業(yè)規(guī)劃、就業(yè)環(huán)境等主客觀因素，由是法學教育在秉持理想主義的同時，還亟需回應現(xiàn)實需求，形成一種開放的機制——既然現(xiàn)實需求是多元的，培養(yǎng)模式也就不該一成不變。更為重要的是，法治人才培養(yǎng)與法學教育之間并不是簡單的重合關系，法治人才培養(yǎng)所欲涵蓋的內(nèi)容更加寬泛，實踐理性的色彩也更加濃厚——高校法學教育是法治人才培養(yǎng)的重要組成部分，但并非整體，其是第一階段，而非全過程；其是重要基礎，而非總體結構。[14]

最后，多元化致力于形成更為靈活的法治人才培養(yǎng)機制。基于理論視角的多樣性和現(xiàn)實需求的多重性，法治人才培養(yǎng)的機制和模式不應當是一成不變的。一方面，培養(yǎng)法治人才的方式可以更加具有延續(xù)性，而不宜將法學教育視為唯一的途徑，從而忽視“后高等教育階段”的人才培養(yǎng)，造成法學教育與法治需求的斷裂；另一方面，培養(yǎng)法治人才同樣應當強調(diào)因材施教，避免不加甄別的“一刀切”。

(三)法治人才培養(yǎng)的一體化路徑

多元化強調(diào)多樣性、開放性和靈活性，卻也不是漫無邊際的任意性安排。如若缺乏整體性和明晰的邊界，多元化將勢必造成更大的理論混亂，使得本已缺乏共識的法學教育面臨更為繁復的理論重建任務，并在有意無意中忽略掉40年法學教育的寶貴經(jīng)驗和有效智識資源。所以，多元化格局必須建立在一體化的基礎之上，并統(tǒng)攝于中國特色社會主義教育理論和法治理論之中，以助推全面依法治國為目標。具體而言，筆者認為一體化包括兩個層次的意涵：在微觀層面與基礎法學教育的關系以及在宏觀層面與全面依法治國的關系。

首先，微觀上，多元化建基于基礎法學教育之上。有關于法學教育的定位眾說紛紜，法治人才培養(yǎng)也并不完全等同于高校的法學教育。然而，我們?nèi)耘f不能忽視基礎法學教育之于法治人才培養(yǎng)的重要作用。目前較為流行的“通識教育+專業(yè)教育”方案雖然飽受詬病，卻至少有助于法科生完成最為基本的知識積累，實現(xiàn)向法律職業(yè)人的初步過渡，加之統(tǒng)一職業(yè)考試制度的指引作用，現(xiàn)有的基礎法學教育即便無法大量、直接地向社會輸入完全契合現(xiàn)實需求的法治人才，至少也能夠為法治人才的進一步培養(yǎng)提供前提條件。有鑒于此，多元化更多指向基礎教育之上，定位于獲取基本法學知識之后的進階。

其次，宏觀上，多元化與全面依法治國的戰(zhàn)略布局保持一致。按照頂層設計，全面依法治國是一項系統(tǒng)工程，法治人才培養(yǎng)作為其中的重要組成部分，具有基礎性和先導性。[15]根據(jù)這一定位，多元化所強調(diào)的多樣性和靈活性主要涉及具體的實現(xiàn)路徑和方式，其在根本上以培養(yǎng)造就熟悉和堅持中國特色社會主義法治體系的卓越法治人才為終極目標，即多元化始終以建設中國特色社會主義法治國家的一系列思想理論為指導，聚焦于如何在“一體”的基礎上創(chuàng)新培養(yǎng)機制，從多個角度滿足社會主義法治建設的迫切需求。因此，多元化主要是在方法論意義上使用，不等同于無體系和無規(guī)律，一體化才是決定法治人才培養(yǎng)機制整體效果的關鍵。

如此一來，多元一體化實際構成了一個嚴整的法治人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)機制，即多元是一體中的多元，不同要素以穩(wěn)定的方式存續(xù)在系統(tǒng)之中；一體則是多元基礎上的一體，整體并不壓抑或限制多元化的要素，而是通過系統(tǒng)的整合作用，展現(xiàn)出符合預期法治人才培養(yǎng)預期的功能。

三、多元一體化的證成與立場：基于對法治人才培養(yǎng)的多維度剖判

歷經(jīng)40年發(fā)展，培養(yǎng)法治人才成為了當代法學教育新的中心任務。與之相應，法學教育的運行模式也必然要作出調(diào)整。正是在此背景下，筆者提出將多元一體化作為法治人才培養(yǎng)的實現(xiàn)機制——這一設想并非憑空建構，法治人才的概念內(nèi)涵以及現(xiàn)實層面的時代需求，均在立論上支持了多元一體化機制。申言之，法治人才培養(yǎng)的理論內(nèi)涵與現(xiàn)實意義，構成了多元一體化機制的立論基礎。

(一)多元一體化的理論基礎：法治人才培養(yǎng)的科學內(nèi)涵

根據(jù)筆者的考證，將人才培養(yǎng)與法學教育結合起來始于上世紀90年代，在論述相關問題的過程中，逐漸出現(xiàn)了“法律人才”一詞，而在《卓越法律人才計劃》于2011年頒布后，“卓越法律人才”的概念開始流行起來，而在十八屆四中全會之后，與全面依法治國更加貼合的“法治人才”一躍成為研究熱點，并隨之被奉為法學教育之圭臬。從“法律人才”到“法治人才”，不單單是為了同全面依法治國保持字面意義的一致，也展現(xiàn)著對人才培養(yǎng)機制的全新要求，昭示出從一元培養(yǎng)模式走向多元一體化的必然趨勢。

首先，從“法治人才”和“法律人才”的區(qū)別來看，多元一體化更為契合法治人才的核心意義。比較而言，法律人才在內(nèi)容上具有鮮明的職業(yè)化色彩，主要面向法律實踐，旨在為法律工作輸送專業(yè)型人才。歸根溯源，我國法學教育的恢復發(fā)展亦緣于改革開放初期法律人才的嚴重匱乏：一方面，黨的十一屆三中全會提出了“加強社會主義民主和社會主義法制”的要求，對法律和法制重要性的確認，進一步突顯了法學教育的缺失；另一方面，改革開放初期政法隊伍素質(zhì)普遍偏低，處于青黃不接的境地，如鄧小平所言，“現(xiàn)在我們能擔任司法工作的干部，包括法官、律師、審判官、專業(yè)警察，起碼缺一百萬?！盵16]正是出于扭轉(zhuǎn)人才需求與供給之間矛盾的需要，法學教育才在上世紀70年代末期迅速興起。也正是基于這一背景，之后的法學教育大多帶有實用主義傾向，定位于培養(yǎng)實用性的法律人才，以填補我國法律領域的人力資源空白?？傊?，法律人才的重心在于技術性和實踐性，暗含著職業(yè)化教育的理想與追求，終歸還停留在適應市場需求的階段。與之相應，“法治人才”則上升到了治國理政的高度，不僅所涉及的內(nèi)容更加寬泛，所蘊含的全局性政治意義也愈發(fā)明顯——“法治人才”不僅要滿足法律服務市場的需求，更要為全面依法治國提供重要保障。

具體而言，“法治人才”概念的復雜性決定了必然采用與法律人才不盡相同的培養(yǎng)機制。(1)拆分開來看，“法治”顯然是一個包容性更強的概念，既涵蓋立法、執(zhí)法、司法、守法等法律運行的各個環(huán)節(jié)，也涉及立法、監(jiān)察、行政、司法等公權力的多個面向，而在中國特色社會主義法治理論體系中，法治建設又被細分為法治國家、法治政府、法治社會三個方面。這就意味著，法治人才不等于純粹的法律技術人才，除去基本的法學知識、法律思維和法律技能，法治人才培養(yǎng)還必須回應與法治相關的每一項內(nèi)容，兼具宏觀視野和微觀技藝。鑒于人類理性之有限，試圖培養(yǎng)真正精通法律運行各個環(huán)節(jié)或法律各個部門的全能型人才分明不切合實際，甚至反而可能導致法治人才的平庸化，根據(jù)法治諸要素的不同特征設置差異性的培養(yǎng)方案也就成為了法治人才培養(yǎng)的必由之路。(2)根據(jù)習近平總書記“立德樹人，德法兼修”的法治人才培養(yǎng)要求[17]，法治人才培養(yǎng)與“堅持依法治國和以德治國結合”的方略相呼應，突出了工具理性之外的價值理性，即在專業(yè)知識之外，政治素養(yǎng)和道德素養(yǎng)同樣占據(jù)著重要地位，法學教育于是不應當只是一種價值無涉的教學活動，而是需要采取不同于傳統(tǒng)知識傳輸?shù)姆绞酱龠M“德法兼修”，強化理想信念教育，確保法治人才培養(yǎng)的政治方向。為達到這一目標，就不能固守既有的法律人才培養(yǎng)方案，必須探索更為多元化的培養(yǎng)模式，尋求理念教育的創(chuàng)新。

其次，從“培養(yǎng)”和“教育”的關聯(lián)來看，一體化更加強調(diào)法治人才工作的長期性和系統(tǒng)性。(1)法治人才培養(yǎng)的長期性源自全面依法治國的艱巨性。作為一項長期的歷史任務，全面依法治國對法學專業(yè)提出了不同于以往的更高要求，法治人才的標準必定要高于法律人才——法律應用本身就帶有強烈的實踐色彩，純粹依靠高校法學教育尚不能培養(yǎng)出合格的法律人才，將法治人才培養(yǎng)完全寄希望于高校就更加不切合實際。除此之外，對于受教育者而言，教育往往存續(xù)于學校這一特定場域，暗含了被動性和等級性，而缺失了主動性和互動性；培養(yǎng)則可能超越空間限制和時間限制，帶有強烈的自主性和針對性，貫穿于法律職業(yè)始終。因此，法治人才培養(yǎng)的長期性意味著高校并非唯一的培養(yǎng)主體，高校法學教育在法治人才培養(yǎng)過程中具有基礎性作用，但還不是法治人才培養(yǎng)的終點，在高校法學教育之后，持續(xù)不斷的實踐能力培養(yǎng)和經(jīng)驗積累同樣至關重要。換言之，我們不能奢望高標準的法治人才一蹴而就，而是應當?shù)皩W校/社會”的二階段劃分，將培養(yǎng)工作視為平流緩進的、不間斷的系統(tǒng)性工程，在法治建設的進程中不斷發(fā)現(xiàn)人才、打磨人才。延循這一思路，法治人才培養(yǎng)必然呼喚多元化：一方面，長期性將帶來培養(yǎng)方式的多元化，至少包括信念、理論和實踐三個部分；另一方面，長期性還會帶來培養(yǎng)責任主體的多元化，學校不再也不可能承擔法治人才培養(yǎng)的全部任務，吸收大量法科生的立法機關、監(jiān)察機關、司法機關、行政機關以及法律服務行業(yè)皆有義務有責任推動法治人才培養(yǎng)，在社會主義法治理論的指引下有意識地展開培養(yǎng)工作，將職業(yè)素養(yǎng)增加、業(yè)務水平提高同法治建設的人才需求有機結合起來。(2)法治人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性源自新時代中國法治的全面性。正所謂“新時代中國法治現(xiàn)代化的進程，是一場深刻的法治革命”[18]，遵照“堅持法治國家、法治政府、法治社會一體建設”的部署[19]，全面依法治國展現(xiàn)出將各項事務納入法治化軌道的時代愿景，不光要求精湛的法律應用技術，還需要扎實的法律創(chuàng)制和制度設計功底，也呼喚不斷深化和發(fā)展中國特色社會主義法治理論，故法治人才的培養(yǎng)應該是一項精細化的工作，包括通識性、基礎性、職業(yè)性和專長性等多個層次，每一層次的目標定位不同，相對應的基本原則與方式方法亦會有所區(qū)別，進而在整體上產(chǎn)生嚴整的培養(yǎng)系統(tǒng)。理想情形下，在此系統(tǒng)之中，應當根據(jù)層次差異和定位差異形成子系統(tǒng)，其間各個子系統(tǒng)的運行方式具有相對獨立性，并通過系統(tǒng)的整合功能生成相對穩(wěn)定的結構，在關聯(lián)和互動中促生整體的、均衡的、自我調(diào)解和相互支持的法治人才培養(yǎng)機制，此即一體化之下的多元格局。一言以蔽之，法治人才培養(yǎng)涉及的領域是多方面、多層次的，相互間的巨大差別將影響到人才培養(yǎng)工作的實效，消除其中張力的有效方案即是“多元一體”——在基本原則、基本道路的指引之下，構建多樣、開放、豐富、靈活的培養(yǎng)模式。

(二)多元一體化的現(xiàn)實意義：全面依法治國的時代需求

“教育作為服務業(yè)的一種，必須主要考慮滿足受教育者以及社會的需求”[20]，而縱覽40年來法學教育的發(fā)展也不難發(fā)現(xiàn)，法學教育始終是在“回應法律與社會的互動關系”[21]。這就說明，法治人才的培養(yǎng)始終應當以現(xiàn)實需求為導引，鮮明體現(xiàn)時代特征，根據(jù)現(xiàn)實情境的變化而不斷調(diào)整，與社會進步相關聯(lián)、與社會分工專業(yè)化相關聯(lián)、與人力資本理論的完善與應用相關聯(lián)。[22]因此，在現(xiàn)實維度，法治人才培養(yǎng)的多元一體化機制歸根結底源于全面依法治國的迫切需求，即伴隨著中國特色社會主義進入新時代的前進步伐，社會主義法治建設也進入了新時代，踏上了新征程，這就要求“統(tǒng)籌考慮法治建設的各個環(huán)節(jié)、各種要素、各個領域、各個層級，使依法治國基本方略能夠得到全面有效協(xié)調(diào)推進”[23]。欲達到這一基本要求，法治人才培養(yǎng)就必須遵循多元一體化原則，而這種多元一體化又恰恰對應于我國“一體多元的法治共和國結構“(4)強世功教授指出，當代中國的法治建設實際堅持的是法律多元主義法治觀，即在法律規(guī)范體系、法律實施主體、法律實施環(huán)節(jié)和法律文化傳統(tǒng)等方面，建構多元主義的法治格局。而在多元法治實施主體當中，則必須堅持以黨的領導為主體。參見強世功: 《黨章與憲法: 多元一體法治共和國的建構》，《文化縱橫》2015 年第4 期。。

首先，全面依法治國意味著法治要素的多元性。全面依法治國的重點在于科學立法、嚴格執(zhí)法、公正司法、全民守法，覆蓋了法治建設的各個環(huán)節(jié)，包括法律運行的各個要素，而不同要素和環(huán)節(jié)所指向的法治人才標準截然不同，例如，“立法人才應有整體性思維，關注數(shù)據(jù)，具有統(tǒng)合不同主張的能力；司法人才則是個案思維，關注證據(jù)，具有辨析真?zhèn)蔚哪芰Α盵6]，政府法務需要具備預前性思維和風險意識。顯然，法治各個環(huán)節(jié)對人才的要求各有側重，在不斷強調(diào)法治建設能力的背景下，順應社會分工日益細密的大趨勢，法治人才培養(yǎng)必須更加具有針對性，即以法治各要素的不同特征為出發(fā)點，在適當?shù)臅r間節(jié)點分化培養(yǎng)內(nèi)容、突出培養(yǎng)重點，實現(xiàn)人才培養(yǎng)范圍同法治建設各環(huán)節(jié)的一致。

其次，全面依法治國意味著法治領域的多元性。全面依法治國不單要求在各種法律實踐中推進，還要求不斷豐富和創(chuàng)新法治理論。作為“我們黨處理法治問題的基本立場”[24]，中國特色社會主義法治理論引領著正確的法治實踐。目前，法治理論建設過程中還存在著“概念化、體系化、邏輯化水平不高，法治理論人才隊伍不夠壯大等問題和短板”[25]，所以站立于中國特色社會主義法治事業(yè)建設的全局性戰(zhàn)略高度，為發(fā)展中國特色社會主義法治理論提供智識資源同樣是法治人才培養(yǎng)的重要任務——實踐無止境，理論亦無止境，“沒有正確的法治理論引領，就不可能有正確的法治實踐”[26]。法治人才培養(yǎng)不止于要著眼于法律教育職業(yè)化，也要加強法學基礎理論研究，有意識地培養(yǎng)專門性的法治理論人才，“對復雜現(xiàn)實進行深入分析、作出科學總結，提煉規(guī)律性認識”[17]。除此之外，法治建設的各個環(huán)節(jié)同樣離不開堅實的理論支撐，實踐與理論兩個法治領域齊頭并進才是法治建設的應有題中之義，即法治人才培養(yǎng)應當關注“理論/實踐”的區(qū)別，做到理論與實踐融會貫通而又各有側重。

再者，全面依法治國意味著法治層次的多元性。全面依法治國一方面取決于頂層設計，延循“自上而下的黨政推進型”道路[25]，另一方面則有賴于發(fā)揮人民的主體地位，調(diào)動中央和地方的兩個積極性，形成自下而上的力量?？梢钥闯觯嬉婪ㄖ螄辽俅嬖谥醒牒偷胤絻蓚€層次的需求，二者所對應的法治建設能力有所差異，對法治人才的要求也不甚相同。更為重要的是，在地方層面，同樣存在著不同層次的法治需求。一是橫向來看，我國幅員遼闊，社會經(jīng)濟發(fā)展不均衡，所以不同地域的法治需求是有區(qū)別的，例如東南沿海地區(qū)經(jīng)濟相對活躍，人才相對飽和，社會現(xiàn)象傳導至法律領域的速度更快，法治人才的衡量和評價標準也水漲船高，在服務市場供給層面更加需要高度專業(yè)化的法治人才，如專門性的涉外法律人才或復合型的卓越法律人才，在法律運行層面則對能力要求更加苛刻，如立法機關所面對的社會結構更加復雜，司法機關則不得不經(jīng)常處理層出不窮的新問題。相應地，西部地區(qū)人才匱乏和流失現(xiàn)象較為嚴重，社會流動性相對較弱，應對棘手法律問題的概率略低，當務之急在于充實法治人才隊伍，提高法治建設隊伍的專業(yè)性。二是縱向來看，地方不同行政層級對法治的需求也有區(qū)別。地方政權組織的層次不同，法治建設的側重點也不同，對法治人才的要求必然不一而論?？偠灾?，從中央到地方各級政權存在著多元化的法治需求，按照單一的固定機制培養(yǎng)法治人才極有可能事倍功半。

最后，全面依法治國所指向的要素多元、領域多元和層次多元，最終還是統(tǒng)一于依法治國的指導思想與根本目標——多元性終歸要致力于中國特色社會主義法治國家建設，以實現(xiàn)“國家治理廣泛而深刻的革命”為落腳點。而全面依法治國的這種一元性傳導至法治人才培養(yǎng)領域，就集中體現(xiàn)為一體之于多元的引領與聚合作用，即法治人才培養(yǎng)也應當以堅持馬克思主義基本原理與中國具體法治實際相結合，在中國特色社會主義法治思想的指引下，突出統(tǒng)一領導、統(tǒng)一部署、統(tǒng)籌推進，契合于全面依法治國的新理念、新思想和新戰(zhàn)略。惟有在一體化格局之框架內(nèi)，多元機制才能夠真正發(fā)揮法治人才培養(yǎng)在全面依法治國進程中的基礎性、先導性作用。

四、基本框架與主體內(nèi)容：多元化構造的系統(tǒng)完善

多元一體化作為回應法治建設新形勢的應因之策，涉及到多方面的內(nèi)容，這些內(nèi)容不是無序的排列，而是落位于全面依法治國的整體布局，并在理論上能夠形成一個完整的系統(tǒng)。其中，培養(yǎng)機制的多元性具有基礎意義，針對法學教育存在的問題和法治人才培養(yǎng)的需求，包括培養(yǎng)主體多元化、培養(yǎng)方式多元化、人才類型多元化、評價標準多元化四個維度。

(一)培養(yǎng)主體多元化

如前文所述，法治人才培養(yǎng)是具有系統(tǒng)性的社會化工程，需要“凝聚社會各界的智慧和力量，推動社會各界參與到法治人才的培養(yǎng)中”[27]。在培養(yǎng)法治人才過程中，與法治人才培養(yǎng)的持續(xù)性相對應，實際存在著多個培養(yǎng)義務主體，多元化既意味著法治人才培養(yǎng)不限于高校，還強調(diào)各個義務主體之間有效溝通，逐漸生成有效的溝通機制和聯(lián)動機制，繼而共同“打造出具有精巧的法律技術和高度發(fā)達的職業(yè)倫理統(tǒng)一的產(chǎn)品”[28]。

首先，法治人才培養(yǎng)涉及到高等院校、司法機關、立法機關、行政機關、律師事務所、相關行業(yè)協(xié)會以及企事業(yè)單位等。法治人才培養(yǎng)乃是一個長期的過程，既需要良好的高校法學教育，也需要在工作崗位上接受有針對性的繼續(xù)教育，法治人才培養(yǎng)因之可以分為前后相續(xù)的兩個階段，即高校教育階段和職業(yè)培訓階段。前一階段屬于集中教育，以高校為主要義務主體，主要負責基本理論教育和基本實踐技能培養(yǎng)，并探索適當分流的教育機制，重點滿足不同方面法治建設的需求；后一階段為分散式的持續(xù)教育，以涉及法律工作的單位為責任主體，除去定期的針對性崗位培訓，還應當注重強調(diào)在日常工作中提高法治思想覺悟、法治理論水平和法治實踐能力。當然，主體多元不代表所有用人單位都要將培養(yǎng)法治人才作為中心任務，而是應當重視實際效果，結合工作職責有的放矢、重點培養(yǎng)，避免法治人才培養(yǎng)淪為形式化的普法宣傳(5)這里主要指向的是法律事務處于“邊緣地位”的行政部門和企事業(yè)單位，司法機關和立法機關出于工作性質(zhì)的原因，崗位培訓相對頻繁，行政部門和企事業(yè)單位則需要更加重視法務人員的職業(yè)技能提高，如通過集中性培訓、專門性交流和個體化學習來提高法治建設能力。。

其次，法治人才培養(yǎng)需要各個責任主體之間相互交流，促成有效的溝通機制。為扭轉(zhuǎn)法律人才理論和實踐脫節(jié)的局面，《卓越法律人才計劃》提出了探索“高校—實務部門聯(lián)合培養(yǎng)機制”和“高校與法律實務部門互聘機制”(6)“聯(lián)合培養(yǎng)機制”強調(diào)“加強高校與實務部門的合作，共同制定培養(yǎng)目標，共同設計課程體系，共同開發(fā)優(yōu)質(zhì)教材，共同組織教學團隊，共同建設實踐基地”; “互聘制度”則“鼓勵支持法律實務部門有較高理論水平和豐富實踐經(jīng)驗的專家到高校任教，鼓勵支持高校教師到法律實務部門掛職”。，并開展了“高等學校與法律實務部門人員互聘‘雙千計劃’”，為建立有效的互動機制提供了寶貴的經(jīng)驗，但無論是《卓越法律人才計劃》還是“雙千計劃”，主要集中在高校同法院和檢察院之間，立法機關和行政機關受益有限。在全面依法治國的背景下，溝通機制理應進一步拓寬。高校作為“法治人才培養(yǎng)的第一陣地”，亦處于溝通機制中的中心地位：一方面應當重視非司法人才的交流機制，增加高校同立法機關、行政機關以及人民團體和企事業(yè)單位的溝通合作，輸送更多法科生到上述單位，確保法治人才培養(yǎng)的全面性；另一方面則可以通過短期培訓、系統(tǒng)講座等方式，實現(xiàn)高校對合作單位工作人員的持續(xù)性培養(yǎng)，補齊實務部門的理論短板。

(二)培養(yǎng)方式多元化

方式的多元化亦強調(diào)法治人才培養(yǎng)不限于高校法學教育，走上法律崗位后的連續(xù)性培養(yǎng)同樣至關重要。而從內(nèi)容上看，“更為妥當、結構更為合理的法學教育需要在法學知識認知、實踐能力以及道德—社會責任的培養(yǎng)三個方面更好的平衡?！盵29]基于此，培養(yǎng)方式可界分為理論和實踐兩部分，多元化的重點則在于實現(xiàn)理論培養(yǎng)與實踐培養(yǎng)的互補——無論成為哪一方面的法治人才，理論和實踐皆是不可偏廢的。

首先，高校教育通?！爸乩碚摗⑤p實踐”，宜采用“同步教學法”彌補這一缺陷。習近平總書記在考察中國政法大學時指出：“法學學科是實踐性很強的學科，法學教育要處理好知識教學和實踐教學的關系，學生不僅要有良好的法學素養(yǎng)，同時也要強化法學實踐教學?！盵17]目前，高校一般將知識教學與實踐教學定位為階段化的、先后相繼的關系，從而造成實踐教學割裂于知識教學，在很大程度上成為一種符號化和形式化的“點綴”，導致法治人才需求和法治人才培養(yǎng)之間出現(xiàn)脫節(jié)。作為反思，學界已提出了“同步教學法”，強調(diào)重構“知識教學與實踐教學的固有關系，實現(xiàn)知識教學與實踐教學的貫通和銜接”[30]，這種同步教學實際改變了實踐教學之于理論教學的依附地位，強調(diào)實踐技能和理論知識處于并重的地位，力圖通過二元化的方式“實現(xiàn)知識結構與實踐需求、思維能力與實務能力、綜合素質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)的同步”[30]。

其次，崗位職業(yè)培訓通?！爸貙嵺`、輕理論”，可嘗試通過量化考核方式予以加強。目前法律崗位的職業(yè)培訓主要是技能培訓，重在提高應對相關崗位工作的技術能力。誠然，技術能力培養(yǎng)在崗位培訓中具有基礎性的作用，但在多維度的法治建設過程中，法治意識和法治理論素養(yǎng)對于法治實踐的指引作用不能被忽視，法治人才不等于純粹“以法為器”的“工匠”，欲達到“法治人才”的要求，經(jīng)常性的理論提高不可或缺。值得注意的是，為避免培養(yǎng)方法的形式化、培養(yǎng)內(nèi)容的空洞化，可以采取培訓講座之外的形式，如自主學習、文章撰寫等手段，繼而通過將理論學習納入量化考核體系來改變“重實踐、輕理論”的現(xiàn)狀。其中，還應當合理把控權重，將量化考核與定性考核結合起來，防止考核形式化，走向另一極端。

(三)人才類型多元化

法治人才可以粗略地分為應用型與學術型兩類，而根據(jù)全面依法治國的基本要求，法治人才培養(yǎng)應當與立法、監(jiān)察、司法、執(zhí)法以及守法的全過程、全領域、全階段實現(xiàn)無縫銜接與直接契合，所以法治人才的類型必定是多元化的——畢竟“知識經(jīng)濟時代對知識的要求更高”[31]，而新時代的法治建設也是一項更為精密和細致的工程，對法治人才的專業(yè)性提出了更嚴格的要求。在切合全面依法治國各項需求的既定目標之下，基于前文對“司法中心主義”教學模式的反思，形成多元一體化的法治人才培養(yǎng)機制，關鍵在于建立層次合理的分流和分類機制。

第一，以教育層次為依據(jù)對法治人才進行分層。理想狀態(tài)下，從本科到碩士再到博士各階段的法學教育應當是層層遞進的，綜合法學素養(yǎng)也應該隨著學歷的增長而不斷增加，但當前松散的研究生教育往往會導致人才培養(yǎng)之路越走越窄，處于學歷頂端的博士教育反而與社會脫節(jié)最為嚴重，幾乎完全以論文為導向。所以欲實現(xiàn)人才類型的多元化，必須提高法學研究生培養(yǎng)質(zhì)量，改變大部分碩士研究生疏于理論積累、博士研究生疏于法律實踐的局面，同時再以教育層次為基礎，對法治人才進行分層。一方面，受制于我國現(xiàn)有的高考錄取機制，受教育者接受法學專業(yè)教育的原因各不相同，通過學歷層次可以分流出無志于從事法治建設事業(yè)的受教育者，減小法治人才培養(yǎng)的成本，提高法治人才培養(yǎng)的質(zhì)量。另一方面，根據(jù)不同法學教育階段的側重點，法治人才可以初步分為三個層面：一是基礎型的法治人才，主要從事基層法治工作；二是復合型的法治人才，兼具多種學科知識背景，主要從事城市法治工作；三是統(tǒng)合型的法治人才，對某一法治領域有著較為深刻的認知，主要從事宏觀性、整體性的法治工作。

第二，以法治建設的領域為依據(jù)對法治人才進行分類。按照全面依法治國所涉及的諸多事項，在基礎法學教育的基礎上，應當逐漸打破“二級學科固化”的藩籬，轉(zhuǎn)而以問題和需求為導向，將法治人才初步分為立法人才、監(jiān)察人才、司法人才、行政法務人才和公司法務人才等，并照應不同的人才培養(yǎng)方案的重點內(nèi)容。需要指出的是，法治人才的分類培養(yǎng)依舊應當以現(xiàn)實需求為準據(jù)，根據(jù)社會需求，尤其是就業(yè)市場需求確定各類人才的培養(yǎng)規(guī)模，而非絕對平均化的平行推進。例如，目前司法人才的市場需求最大，其培養(yǎng)規(guī)模也應與其匹配。至于需求量相對較小的立法人才以及監(jiān)察法務人才，既應當注重規(guī)模與需求的對稱，也應當以法治建設為契機，逐步擴展社會需求。

(四)評價標準多元化

作為法學教育的“指揮棒”，以何種標準評價法治人才培養(yǎng)的成效實際上影響著培養(yǎng)工作的后續(xù)展開，學者們往往莫衷一是。目前高校教育盛行以就業(yè)率、學業(yè)成績、師資條件、教育資源投入等作為評價教育質(zhì)量的主要指標，本質(zhì)上是以學科建設為推動力的。然而教育活動與科研活動畢竟不同，法學教育過程充滿了個別性、差異性和不確定性，這就意味著“教育過程具有特殊性和復雜性，很難按照標準、統(tǒng)一的規(guī)范來開展，需要具有符合教育規(guī)律的多樣性”[32]，加之全面依法治國的長期性，形成非量化的多元評價標準就顯得尤為必要：一方面，法治人才涉及法治建設各個領域，評價標準迥然相異，制定事無巨細的評價標準無異于緣木求魚；另一方面，延循教育學的一般原理，法治人才培養(yǎng)的真正效果常常難以通過暫時性的結果顯現(xiàn)，也無法實現(xiàn)完全的量化。筆者認為，關于法治人才培養(yǎng)的評價標準，宜走出“唯結果論”的誤區(qū)，形成多元化的標準。一是突出教育過程在評價標準中的地位。教育過程作為對受教者施加外部影響的路徑，乃是“促進、改善受教育者主體自我建構、自我改建的實踐活動的過程”[33]，受教育者正是在教育過程中完成了自我學習與發(fā)展，著眼于教育過程來評價法治人才培養(yǎng)，本質(zhì)上可視為以受教育者為中心的評價機制，有利于更加全面地審視培養(yǎng)方案和培養(yǎng)方式的利與弊，不斷優(yōu)化出更為完善的培養(yǎng)方法。二是強調(diào)持續(xù)性追蹤和后續(xù)性評價的權重。“高等教育質(zhì)量既是一個當下的概念, 更是一個長效的概念?！盵34]法治人才培養(yǎng)同樣不能急功近利，某些培養(yǎng)效果和成績無法用短期成效來衡量，而是需要在未來進行“回溯式”的評價。法學作為實踐之學，實際也是經(jīng)驗不斷積累的過程，建立長效評價機制無疑更符合法治人才培養(yǎng)的基本規(guī)律，有助于更加準確地判斷和評價培養(yǎng)工作。總之，鑒于法治人才培養(yǎng)的不可量化性和長久性，評價方式應當更加多元，并在一定程度上淡化量化考核與橫向比較。

五、矯正機制與保障功能：一體化路徑的整合之道

多元一體化不僅主張責任主體、培養(yǎng)方式、人才類型以及評價標準的多元性，也強調(diào)對多元的統(tǒng)合，進而構成一個相對嚴整的法治人才培養(yǎng)體系。在現(xiàn)實中，還需要考慮“時代性和民族性等相關屬性”[35]，將多元一體化的培養(yǎng)模式同現(xiàn)有的法治人才培養(yǎng)制度整合為一，即在全面依法治國的統(tǒng)攝下，依循中國特色社會主義法治理論，正確處理多元化同既有制度的關系，不斷增強法治人才培養(yǎng)機制的可操作性。

(一)一體化整合的準據(jù)

在法治人才培養(yǎng)的實現(xiàn)機制中，一體化并非是多元化的對立面，而是多元化的矯正機制和保障機制，整合為一的功能正是在于將零散的多元理念和構想聚合成為一個具有穩(wěn)定性的整體，進而實現(xiàn)從理論到實踐的飛躍。而在此過程中，與多元化的四個層次相照應，一體化整合的準據(jù)主要有三。

首先，目標方向的堅定性。多元化的正當性來自對“法治教育方式和內(nèi)容千人一面現(xiàn)象”的反思[36]，所以在多元化的機制中，每一要素都有自身的價值取向和運行機理，因而也就常常產(chǎn)生目標的渙散和目的的錯亂。因此，無論建立怎樣多樣、靈活、開放的法治人才培養(yǎng)機制，其最終的目標和指導思想必須是一以貫之的，即法治人才培養(yǎng)應當以落實全面依法治國戰(zhàn)略，建設中國特色社會主義法治國家，推動實現(xiàn)國家治理體系與治理能力現(xiàn)代化為終極目標和明確方向，任何關于多元化人才培養(yǎng)的嘗試都應當圍繞這一中心展開。同時，多元化中的每一“元”都自有其獨特的思想進路，價值觀念上的一致性因之顯得尤為重要，即法治人才培養(yǎng)始終應當以中國特色社會主義法治思想和中國特色社會主義教育理論為指導。

其次，基本原則的確定性。在多元化的語境之下，法治人才的層次定位和培養(yǎng)方式都具有多種可能，由此也就可能產(chǎn)生眾多分歧，所謂以教育改革為名的制度創(chuàng)新反而成為了一種形式，并不能在實質(zhì)上推動法治人才培養(yǎng)工作。據(jù)此，一體化實際為多元的培養(yǎng)手段設定了底線，將形形色色的培養(yǎng)方法整合在“立德樹人，德法兼?zhèn)洹钡幕驹瓌t之下。質(zhì)言之，一體化立足于依法治國與以德治國相結合的基本方略，強調(diào)的是專業(yè)理論、實踐技能、道德素養(yǎng)、職業(yè)倫理等多維度的統(tǒng)一與協(xié)調(diào)，從而為創(chuàng)新法治人才培養(yǎng)方式提供了確切的原則性指引。

再者，主體架構的穩(wěn)定性。培養(yǎng)主體多元化強調(diào)打破高校和社會之間的體制壁壘，將法治人才培養(yǎng)視為全社會的責任義務。但也應當看到，高校才是培養(yǎng)法治人才的“第一陣地”，培養(yǎng)主體的多元化不應當沖淡高校在法治人才培養(yǎng)過程中的主體地位，高校在這一過程中亦應當以專業(yè)課堂、專業(yè)教學和專業(yè)知識作為法治人才培養(yǎng)的“主戰(zhàn)場”，以此保證培養(yǎng)機制中基本結構的穩(wěn)固。在這一層面上，一體化突出了專業(yè)性的主體地位和主導功能，將法學教育定位為一種職業(yè)教育，并不意味著對理論知識的忽視，其所對應的恰恰是一種具有排他性的專業(yè)教育(professional education)。

(二)指導思想整合

法治人才培養(yǎng)屬于交叉學科議題，既應當以中國特色社會主義教育思想為指引，也應當滿足中國特色社會主義法治建設的需要，前者的根本任務在于通過深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，培養(yǎng)社會主義建設者和接班人；后者致力于貫徹落實全面依法治國基本方略，不斷完善中國特色社會主義法律體系，包括法治國家、法治政府、法治社會三個維度。法治人才培養(yǎng)作為聯(lián)結二者的紐帶，肩負了雙重使命。易言之，一旦系統(tǒng)研論法治人才培養(yǎng)的理論體系和制度架構，那么，教育理念與法治建設之間的微妙張力旋即產(chǎn)生，尤其是在多元化的實現(xiàn)機制之下，統(tǒng)一宏觀層面的指導思想就顯得更加重要。

首先，教育發(fā)展與法治建設均統(tǒng)攝于中國特色社會主義道路，屬于建設中國特色社會主義國家必不可少的部分。據(jù)此，在法治人才培養(yǎng)這一論域中，教育思想是一般性的基礎理論，法治建設則是特殊性的現(xiàn)實目標，二者構成了辯證統(tǒng)一的關系：一方面，無論法治建設的專業(yè)性有多強，法學教育都不能脫離一般的教育學原則而存在，立德樹人、德智體美勞全面發(fā)展等中國特色社會主義教育的基本要求始終適用于法學教育，因此才有了德法兼修一說；另一方面，法學教育的特殊性意味著，除去基本的政治素養(yǎng)、思想品德以及教育原則，專業(yè)化知識技能才是核心競爭力所在，法治人才培養(yǎng)還必須堅持目的導向，以法治建設需求為歸宿。二者統(tǒng)一于黨的全面領導和堅持人民的主體地位，法治人才培養(yǎng)必須在堅持中國特色社會主義教育思想的前提下，推動中國特色社會主義法治建設。

其次，以法治人才培養(yǎng)為契機，推進中國特色社會主義教育事業(yè)與法治建設一體化。無論是教育事業(yè)還是法治事業(yè)，都處于不斷的探索與發(fā)展過程，法治人才培養(yǎng)更是處于“摸著石頭過河”的全新階段。于是，在探索多元一體化實現(xiàn)機制的進程中，還可同時促進教育事業(yè)發(fā)展與法治建設完善：一是以法治人才培養(yǎng)的個案研究為切入，尋求教育學基礎原理與各學科專業(yè)化教育的均衡點；二是通過建構法治人才培養(yǎng)的多元一體化機制，析出新時代法學教育的一般規(guī)律，發(fā)現(xiàn)癥結所在，進而提出解決痛點的應因之策。

(三)制度規(guī)范整合

首先，法治人才與卓越法律人才培養(yǎng)一體化。《卓越法律人才計劃》旨在明確法學教育的目標，提高法律人才培養(yǎng)質(zhì)量，是為我國改革開放法學教育40余年經(jīng)驗與反思的產(chǎn)物，體現(xiàn)了法學職業(yè)教育的取向。法治人才培養(yǎng)的新形勢、新要求并不意味著《卓越法律人才計劃》必須被廢止，而是應當將其吸收到多元一體化的培養(yǎng)機制當中，汲取其中的成功經(jīng)驗。

第一，《卓越法律人才計劃》所體現(xiàn)出的職業(yè)化取向應當堅持。其一，對于職業(yè)化的理解應當更為廣泛，即不僅指代從事法律行業(yè)，更意指從事法治事業(yè)，所欲滿足的不只是市場的法律需求，而是整個國家的法治需求。其二，相對于大眾化的法學教育，具有精英性質(zhì)的職業(yè)教育仍然更符合我國法學教育的基本規(guī)律和基本需求，不過通識教育與專業(yè)教育的前后相繼關系值得反思：為避免通識教育形式化的弊病，可以將通識課程貫穿于專業(yè)教育始終，而不是在本科低年級集中開設通識課程，以期形成素質(zhì)全面的法治人才。其三，《卓越法律人才計劃》分類培養(yǎng)法律人才的思路具有可取性，但分類培養(yǎng)的類別應當擴充。該計劃提出重點培養(yǎng)復合型法律人才、涉外法律人才和西部基層法律人才，符合我國的基本國情，這些人才屬于我國急缺的法治人才。堅持培養(yǎng)上述三類人才的有效做法，結合法治建設的多元人才需求，或可生成具有可操作性的人才分類培養(yǎng)方案。

第二，《卓越法律人才計劃》所倡導的“理論—實務”互動機制應當堅持?；訖C制很大程度上補強了法律實踐的薄弱環(huán)節(jié)，也有助于法治人才培養(yǎng)的連續(xù)性，貼合了培養(yǎng)主體和培養(yǎng)方式的多元性。在高校與司法部門、律師事務所互動機制日趨完善的基礎上，可以進一步細化高校與立法機關、行政機關以及企事業(yè)單位的互動合作機制，以對應人才類型的多元化要求，并借此提高上述部門工作的法治化程度。

其次，法治人才培養(yǎng)與國家統(tǒng)一法律職業(yè)資格考試一體化。國家統(tǒng)一法律職業(yè)資格考試(以下簡稱“資格考試”)作為一種“典型的法律職業(yè)準入控制措施”[37]，不僅體現(xiàn)了法學教育的專業(yè)化特征，也有效篩選了法治人才的培養(yǎng)對象?？梢哉f，資格考試在新時代的法治人才培養(yǎng)過程中依然具有無可取代的重要地位。但必須正視的是，既往的資格考試更強調(diào)對唯一正確答案的追求，重記憶理解而輕視實際應用，加之現(xiàn)有的資格考試演變自律師資格考試及后續(xù)司法資格考試，其實用主義色彩濃厚，在一定程度上促成了法學教育的“司法中心主義”，導致了“分能不符”的弊端。針對準入門檻低、理論要求低、應用水平低等問題，司法部于2018年4月頒布實施《國家統(tǒng)一法律職業(yè)資格考試實施辦法》，意圖通過強調(diào)法學教育專業(yè)背景和法學理論知識素養(yǎng)等方式提高法律職業(yè)的準入要求，為法治建設提供更高質(zhì)量的可用人才。然而，對比法治人才培養(yǎng)的目標，資格考試還是顯得過于“狹隘”：一方面，資格考試的準入范圍同法治人才的培養(yǎng)類型不完全一致，立法人才將公司法務人才并沒有必須的準入機制，這既可能降低這兩類人才的實際質(zhì)量，也可能造成分類人才培養(yǎng)導向的不明確；另一方面也是應試的普遍問題，即在通過資格考試后，考試內(nèi)容往往被迅速遺忘，從而造成考試能力和實踐能力的不匹配?；诖?，筆者認為理應探討立法將公司法務納入職業(yè)資格的可能性，并積極探索切實檢驗實際能力的途徑。而在多元化的法治人才培養(yǎng)模式下，長遠來看，或許可以嘗試在資格準入的基礎上再增加一次分流考試，即在取得基本的職業(yè)資格后，可以根據(jù)自身選擇再參加更為細致的人才資格考試，如立法人才、司法人才、法務人才等，以此對應于法治建設的專業(yè)化、多樣化的人才需求。

黨的十九大關于依法治國和教育強國的論述，以及習近平總書記在考察中國政法大學時的重要講話，體現(xiàn)了新時代下法治人才培養(yǎng)的新思想與新問題，即面對全面依法治國的現(xiàn)實要求，必須深入研究和解決好“為誰教、教什么、教給誰、怎樣教的問題”。本文所提出的多元一體化的法治人才培養(yǎng)實現(xiàn)機制，正是致力于對新時代法治人才培養(yǎng)這一重要命題的深入思考與系統(tǒng)討論：一方面，習近平總書記強調(diào)理論與實踐并舉、法治與德治并重，昭示了在“教什么”和“怎么教”層面，多元化培養(yǎng)機制的必要性與可能性；另一方面，法治人才培養(yǎng)必須堅持以馬克思主義法學思想和中國特色社會主義法治理論為指導，其最終目的指向的是全面依法治國，尤其是在涉及“為誰教”與“教給誰”的問題時，必須訴諸于一體化的整合機制。在此意義上，多元一體化的實現(xiàn)機制實則是新時代法治人才培養(yǎng)的內(nèi)在要求與必然趨勢，更好地處理“多元”與“一體”之間的關系，無疑將有利于形成高素質(zhì)的法治工作隊伍，不斷推進中國特色社會主義法治建設。