羅森塔爾效應(yīng)在高職院校教學(xué)中的運(yùn)用

吳 丹

(德宏師范高等?？茖W(xué)校，云南芒市 678400)

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，但我國職業(yè)教育還存在著“辦學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量水平參差不齊”的問題。高考成績達(dá)不到本科學(xué)校的要求致使部分學(xué)生“退而求其次”選擇了高職院校，他們自認(rèn)身份和地位與其他考上本科的同學(xué)相距甚遠(yuǎn)，進(jìn)而降低了個(gè)人期待，無論是學(xué)業(yè)或是生活都抱著無所謂的態(tài)度，以混日子的心態(tài)在高職院校中渾渾噩噩、隨波逐流。借鑒羅森塔爾效應(yīng)，高職院校教師在教學(xué)中開發(fā)、挖掘高職院校學(xué)生的潛能，有助于幫助高職院校學(xué)生改變固有的思想觀念，不再活于高考不理想的陰影中，進(jìn)而達(dá)到為國家培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才的目標(biāo)。

一、羅森塔爾效應(yīng)及其特點(diǎn)

20世紀(jì)50年代后期，教師期望的自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)研究開始受到重視。其中，心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森的研究得到學(xué)界的高度關(guān)注。他們?yōu)榻處熖峁┝艘环菝麊危暦Q這是對小學(xué)各年級兒童進(jìn)行“預(yù)測未來發(fā)展的測驗(yàn)”的結(jié)果，他們認(rèn)定“這些孩子有發(fā)展的可能性”。事實(shí)并非如此，所謂的“有發(fā)展可能性的名單”僅僅只是隨機(jī)抽取的。在8個(gè)月的實(shí)驗(yàn)期過后，正如羅森塔爾和雅各布森預(yù)期的那樣，教師幫助名單中的孩子提升了智力水平。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)生的行為受到教師期望水平的影響。羅森塔爾稱之為“教師的期望效應(yīng)”，而這一效應(yīng)借用了皮格馬利翁的典故。后來，研究者們也將教師的期望效應(yīng)稱作“羅森塔爾效應(yīng)”〔1〕。

(一)暗示性

教師期望的傳遞并非是顯而易見的，教師在傳遞期望時(shí)通常輔以不同的態(tài)度、表情和行為方式，學(xué)生接收到的是難以言狀的、只可意會(huì)的期望信息。與此同時(shí)，學(xué)生也以自身的情感、態(tài)度、言行反饋于教師不同的期望；接收到學(xué)生的期望后，教師又進(jìn)一步產(chǎn)生自我暗示。在形成期望后，加之受到自我暗示的影響，與之前的期望的普遍性相比，教師的期望有了針對性，教師會(huì)以學(xué)生能理解的接收方式，指向特定的自己所期望的學(xué)生。此時(shí)學(xué)生接受到的已是教師的“趨向暗示”，學(xué)生會(huì)備受鼓舞，將教師的期望暗示內(nèi)化為積極進(jìn)取的動(dòng)力。

(二)差異性

基于不同學(xué)生的家庭背景、基礎(chǔ)知識、興趣愛好和學(xué)習(xí)方式等，教師在教學(xué)中會(huì)自覺不自覺地對他們進(jìn)行分類或分群，從而導(dǎo)致教師的期望效應(yīng)具有很強(qiáng)的差異性。具體到教學(xué)活動(dòng)的開展時(shí)，不同的期望效應(yīng)會(huì)使教師針對學(xué)生不同的準(zhǔn)備狀態(tài)、不同的興趣、不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格采用不同的教學(xué)方式。如針對基本功不扎實(shí)的學(xué)生，老師通常會(huì)多組織復(fù)習(xí)，而對學(xué)習(xí)進(jìn)度較快的學(xué)生，老師則會(huì)組織他們開展小組討論、拓展其思維水平。

(三)情感性

教師期望與學(xué)生的內(nèi)在需要存在著轉(zhuǎn)化的過程，在這個(gè)過程中情感因素起到了很重要的作用。一方面，當(dāng)教師真摯的期望信號被學(xué)生接收到時(shí)，學(xué)生會(huì)選擇主動(dòng)與教師接近，在師生互動(dòng)中情感距離得以縮短。另一方面，教師只有予以學(xué)生無私的關(guān)注與喜歡，其釋放的期望才會(huì)被學(xué)生感知。教師的期望一旦得到學(xué)生的認(rèn)可，學(xué)生才會(huì)給予教師對等的尊重與回饋，從而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。否則，師生間的情感距離則會(huì)越拉越大。

(四)激勵(lì)性

大量關(guān)于教師期望的研究表明，當(dāng)教師對學(xué)生懷有較低的期望并且有意無意地通過教師行為將低期望值傳達(dá)給學(xué)生時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)惡性循環(huán)。也就是，教師期望越低，學(xué)生表現(xiàn)越差。相反，倘若教師充分信任和尊重學(xué)生，對學(xué)生期望較高并將高期望值傳達(dá)給學(xué)生時(shí)，學(xué)生則會(huì)受到激勵(lì)不辜負(fù)教師最初的期望，表現(xiàn)出良好的行為水平。

二、高職院校學(xué)生的低期待呼喚羅森塔爾效應(yīng)

在傳統(tǒng)的“本科學(xué)校優(yōu)于高職院?！庇^念的影響下，之于高職院校學(xué)生教育教學(xué)的認(rèn)知通常是負(fù)面的，如“高職院校學(xué)生基礎(chǔ)差”“高職院校學(xué)生不愛學(xué)習(xí)”“高職院校學(xué)生很難教”等。這種低期待的論斷，既影響了教育教學(xué)的實(shí)踐效果，也致使高職院校學(xué)生更易自暴自棄，在求學(xué)過程中全方位降低自我期待?！?〕

(一)學(xué)習(xí)目標(biāo)低期待

高職院校學(xué)生對待學(xué)習(xí)的目標(biāo)不明確，部分學(xué)生只是為了混個(gè)文憑。缺少了基礎(chǔ)教育階段教師的嚴(yán)格管教，繼續(xù)升學(xué)深造又感到遙不可及，對未來的迷茫和人生的無目的轉(zhuǎn)化為許多高職院校學(xué)生對學(xué)習(xí)的無目標(biāo)和隨意性。他們將學(xué)習(xí)視為獲取文憑的簡單途徑，認(rèn)為及格換取學(xué)分即可，若老師嚴(yán)格考勤，勉強(qiáng)到教室上課也是昏昏欲睡、或者沉迷手機(jī)。他們大把時(shí)光寧可用來刷抖音、微博，也不愿到圖書館拓展知識視野。

(二)學(xué)習(xí)態(tài)度低期待

高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的低期待，既體現(xiàn)為對待學(xué)業(yè)的低期待，也表現(xiàn)為對任課教師和就讀學(xué)校的低期待。“有的高職院校學(xué)生看不起自己，認(rèn)為自己的學(xué)校差，比不了本科院校，認(rèn)為自己的身份低人一等，在學(xué)校抬不起頭，對學(xué)校沒有認(rèn)同感和自豪感。有的高職院校學(xué)生與任課教師關(guān)系緊張，認(rèn)為任課教師對待自己不友好、不關(guān)心、不公道，認(rèn)為任課教師的知識水平不高，對其產(chǎn)生反感、懼怕或抵觸情緒，進(jìn)而對該門課程的學(xué)習(xí)采取消極態(tài)度，把學(xué)習(xí)視為可有可無的調(diào)味品，遲到、曠課、打游戲，對教師的講解置之不理，我行我素，無組織無紀(jì)律，甚至影響到周圍同學(xué)，導(dǎo)致班風(fēng)和學(xué)風(fēng)惡化?！薄?〕

(三)學(xué)習(xí)興趣低期待

很多高職院校學(xué)生對自身的興趣點(diǎn)沒有長期的發(fā)掘和培養(yǎng)，同時(shí)，在選擇學(xué)校和專業(yè)時(shí)缺乏專業(yè)的指導(dǎo)和分析，結(jié)果填報(bào)了不感興趣的專業(yè)。此外，部分高職院校學(xué)生在入學(xué)前對自己所學(xué)的專業(yè)一知半解，不清楚專業(yè)的培養(yǎng)要求，不知道畢業(yè)后的發(fā)展方向，導(dǎo)致沒有學(xué)習(xí)的意愿和欲望，學(xué)習(xí)上沒有動(dòng)力，上課沒有精神，對學(xué)習(xí)采取“佛系”的態(tài)度，不主動(dòng)尋找專業(yè)的興趣點(diǎn)，放任自我。

(四)學(xué)習(xí)能力低期待

高職院校學(xué)生大都在基礎(chǔ)教育階段知識基礎(chǔ)比較薄弱，遇到稍微復(fù)雜難懂的問題就暗示自己“太難了，我學(xué)不會(huì)”，沒有信心掌握任課教師所講授的內(nèi)容，習(xí)慣于學(xué)習(xí)上的被動(dòng)甚至失敗。良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的缺失，加上自控能力較差、學(xué)習(xí)的專注力不夠，使得高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不甚理想。另外，高職院校學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)往往只追求知識的表象，緊靠死記硬背完成考試要求，不懂得追本溯源、深入思考，更無法從學(xué)習(xí)中獲得成就感。

由此觀之，高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)的低期待將一而再、再而三地影響教師的期望，而教師期望水平的下降又進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生自暴自棄。利用羅森塔爾效應(yīng)采取積極有效的教學(xué)策略，是高職院校教師的可選之法。

三、高職院校教師在教學(xué)中運(yùn)用羅森塔爾效應(yīng)的策略

(一)基于學(xué)生發(fā)展水平積極期望

所謂基于學(xué)生發(fā)展水平積極期望的策略，是指教師應(yīng)該以高職院校學(xué)生已有的發(fā)展水平為客觀基礎(chǔ)來確定期望目標(biāo)，不可超出其發(fā)展的可能性。同時(shí)，教師的期望目標(biāo)要適當(dāng)高于高職院校學(xué)生已有的現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平，不能僅僅只停留在學(xué)生已有發(fā)展水平上。教師只有相信所有的高職院校學(xué)生都具有發(fā)展的潛力，努力營造出教師期望目標(biāo)與高職院校學(xué)生已有發(fā)展水平之間的必要張力與沖突，才能促使高職院校學(xué)生向更高水平的目標(biāo)主動(dòng)積極地發(fā)展?？紤]到教師期望效應(yīng)的暗示性特點(diǎn)，有了建立在客觀基礎(chǔ)上的積極期望，必將創(chuàng)造一種良好的“暗示環(huán)境”，促進(jìn)教師形成積極的自我暗示和趨向暗示，使之較好地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自我暗示，從而促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成健康向上的學(xué)習(xí)行為。

(二)以真情與真愛開展教學(xué)

教師期望的實(shí)現(xiàn)的主要空間和時(shí)間是教學(xué)活動(dòng)。對于高職院校學(xué)生而言，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)仍然是他們求學(xué)的主要任務(wù)，沒有了具體的教學(xué)活動(dòng)，哪怕教師期望再美好，都將變得抽象和空洞，教師期望效應(yīng)只能是“空中樓閣”。因此，空洞的說教是無法實(shí)現(xiàn)教師期望的，教師只有將教學(xué)活動(dòng)視為最重要的職責(zé)，有效地幫助高職院校學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，才能實(shí)現(xiàn)育人的最終目標(biāo)。同時(shí)，教師期望效應(yīng)的情感性特點(diǎn)決定了師生間期望的互換與實(shí)現(xiàn)是一種情感交流的過程，它同時(shí)兼具教師的感化作用。所以，教師在發(fā)揮期望效應(yīng)時(shí)，既要履行教學(xué)這一主要職責(zé)，還應(yīng)在教學(xué)開展中傾注積極的情感和真誠的愛心，以真情和真愛去感染和打動(dòng)學(xué)生。有了豐富而快樂的情感體驗(yàn)相伴，高職院校學(xué)生在參與教學(xué)過程時(shí)才能積極主動(dòng)地內(nèi)化和實(shí)現(xiàn)良好的教師期望。

(三)在師生互動(dòng)中提升期望水平

促進(jìn)高職院校學(xué)生最大限度的發(fā)展是教師期望的最終目標(biāo)，而期望目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)又蘊(yùn)含于教學(xué)目標(biāo)的完成之中。因此，教師的一大任務(wù)就是要合理地分解教學(xué)目標(biāo)和期望目標(biāo)，以目標(biāo)為導(dǎo)向，采取有效措施幫助學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)。特別是學(xué)習(xí)成績差的高職院校學(xué)生，其目標(biāo)的分解和實(shí)現(xiàn)，尤其需要教師耐心細(xì)致的幫助。有了教師的積極期望與行為指導(dǎo)，高職院校學(xué)生會(huì)因目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而享受到成功的快樂與喜悅。相對應(yīng)的，教師與高職院校學(xué)生一道共享教學(xué)的樂趣，在幫助學(xué)生取得成功的過程中學(xué)會(huì)欣賞每位學(xué)生，自然會(huì)形成師生之間相互信賴與激勵(lì)的良好期望氛圍，最終促進(jìn)高職院校學(xué)生身心發(fā)展水平的不斷提高。