農(nóng)村教師校本課程開發(fā)能力的提升

余傳洋

(南京信息工程大學(xué)附屬高新實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇南京，210044)

校本課程的開發(fā)是課程建設(shè)的主要任務(wù)之一，教師的課程開發(fā)能力是保障課程開發(fā)質(zhì)量的因素。因此，卓越的教師課程開發(fā)能力提升會(huì)讓教師的專業(yè)能力、專業(yè)動(dòng)機(jī)和職業(yè)興趣都得到長足發(fā)展，成為教師專業(yè)生活的重要組成部分。

一、明確農(nóng)村教師在校本課程開發(fā)中的價(jià)值及角色

校本課程是指為優(yōu)化本校課程結(jié)構(gòu)與發(fā)展本校的辦學(xué)特色，而結(jié)合本地或立足當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)開發(fā)的具有本校特色的課程。無論從課程目標(biāo)的制訂，方案的設(shè)計(jì)、實(shí)施還是最后的課程的評(píng)價(jià)，教師參與校本課程的開發(fā)都可以有效地縮小課程開發(fā)者與實(shí)施者之間的差距，使課程更加適應(yīng)學(xué)校、教師和學(xué)生的實(shí)際情況。

我校作為一所農(nóng)村小學(xué)，在梳理本地資源和校情、學(xué)情的基礎(chǔ)上，確定了把“農(nóng)村小學(xué)‘開心農(nóng)場’科技特色課程的開發(fā)”作為校本課程。這是一門以農(nóng)業(yè)科技為主要內(nèi)容的綜合性校本課程。開發(fā)伊始，我校就明確了教師參與課程開發(fā)的價(jià)值及角色定位。教師是“將帥”也是“士兵”，強(qiáng)調(diào)教師參與的自主性與合作性。在課程資源選擇、教學(xué)方式選取等方面，教師有更多自主開發(fā)的空間，但因?yàn)樗哂芯C合性，所以也強(qiáng)調(diào)合作精神和少數(shù)服從多數(shù)的 “作戰(zhàn)”態(tài)度。教師是“教練”也是“學(xué)生”，強(qiáng)調(diào)教師既要能為學(xué)生提供有效指導(dǎo)，做學(xué)生“登山”過程中扔“繩子”的教練，又要不斷學(xué)習(xí)課程開發(fā)的理論與實(shí)踐知識(shí)，當(dāng)好“學(xué)生”。教師是“特長生”更是“全能生”，強(qiáng)調(diào)教師既要精通自己的專業(yè)，又要向著綜合性、全科性教師方向發(fā)展，成為更全面的教師。

二、調(diào)查農(nóng)村教師缺位校本課程開發(fā)的原因

為了了解農(nóng)村教師對(duì)校本課程開發(fā)的態(tài)度和真實(shí)想法，我校對(duì)全校102位教師進(jìn)行了一次調(diào)查。本次調(diào)查共發(fā)放問卷102份，收回101份，主要問題涉及教師對(duì)校本課程的認(rèn)識(shí)、參與開發(fā)的態(tài)度、參與困難及希望得到的幫助等。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在對(duì)課程開發(fā)了解方面，大部分教師只有一點(diǎn)了解，接近一半的教師一點(diǎn)也不了解。在參與態(tài)度方面，絕大部分教師不太愿意參與。我校分析農(nóng)村教師缺位課程開發(fā)的原因，一是教師對(duì)課程相關(guān)理論的掌握不夠全面。新理念只是停留在較抽象的理論層次，無法轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)實(shí)踐。二是教師經(jīng)驗(yàn)、閱歷的限制。三是缺乏有效的指導(dǎo)。四是其他因素的制約。例如，有的教師不愿意參與，認(rèn)為課程開發(fā)會(huì)增加自己的負(fù)擔(dān)，對(duì)課程開發(fā)前景也沒有信心。還有的教師認(rèn)為環(huán)境資源條件不夠，如班級(jí)人數(shù)過多，缺乏必要的教學(xué)設(shè)施條件，沒有合適的實(shí)訓(xùn)場所，學(xué)校行政力量支持不足，等等。

三、提升農(nóng)村教師校本課程開發(fā)能力的策略

(一)開展“實(shí)境體驗(yàn)”，提高教師參與校本課程開發(fā)的主動(dòng)性

美國教育學(xué)者戴爾提出“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論，他認(rèn)為凡是用全部感官親自參與活動(dòng)的人，都有很高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與很大的學(xué)習(xí)興趣，且能在他們的親身經(jīng)歷之中，自行發(fā)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)，構(gòu)建正確概念。在校本課程的開發(fā)中，無論是教師的自主學(xué)習(xí)還是教研培訓(xùn)，學(xué)校都必須從經(jīng)驗(yàn)之塔的底部出發(fā)，引導(dǎo)教師更多地“做”，觀察教師經(jīng)驗(yàn)的積累，讓教師從迷茫走向清晰，從抵觸走向積極參與。據(jù)此，學(xué)校沒有一開始就請課程專家進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，而是開展實(shí)境體驗(yàn)活動(dòng)，將教師領(lǐng)進(jìn)農(nóng)業(yè)嘉年華、學(xué)校周邊的美麗鄉(xiāng)村、蔬果基地等，親自感受農(nóng)耕文化和農(nóng)業(yè)科技的魅力……相比于說教，親身參與活動(dòng)而形成的體驗(yàn)是刻骨銘心的，終生難忘的。實(shí)際體驗(yàn)學(xué)習(xí)就是讓教師走進(jìn)實(shí)際情境中去感受、體驗(yàn)。讓教師經(jīng)歷對(duì)資源的認(rèn)識(shí)與資源的設(shè)計(jì)利用過程，既拉近了教師和校本課程的距離，又為教師提供了課程建設(shè)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，有效提高了教師參與課程開發(fā)的主動(dòng)性。

(二)打造“雁行團(tuán)隊(duì)”，培養(yǎng)教師校本課程開發(fā)的合作精神

教師的合作能力是校本課程開發(fā)質(zhì)量和效果的重要保證，但農(nóng)村教師的課程開發(fā)能力相對(duì)薄弱。為了提升教師的合作能力，學(xué)校組織教師觀看了一個(gè)視頻，視頻的主要內(nèi)容是反映大雁的團(tuán)隊(duì)精神。根據(jù)這種團(tuán)隊(duì)精神，學(xué)校制訂了校本課程“雁行計(jì)劃”。一是由骨干教師組成“領(lǐng)頭雁”，建立優(yōu)勢互補(bǔ)的“雁行分隊(duì)”。分隊(duì)由6至7人組成，骨干教師至少2人，保證每學(xué)年人員不能更換，至少經(jīng)歷2至3輪行動(dòng)研究歷程，直至完成團(tuán)隊(duì)開發(fā)的任務(wù)。二是明確職責(zé)，賦權(quán)增能。團(tuán)隊(duì)成員擔(dān)負(fù)著課程開發(fā)與行動(dòng)研究的雙重職能：一方面，為校本課程開發(fā)的合作者，承擔(dān)著全員、全面、全程參與課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和改進(jìn)的任務(wù)；另一方面，作為行動(dòng)研究的合作者，承擔(dān)著全員、全面、全程參與計(jì)劃、行動(dòng)、觀察和反思的任務(wù)，完成任務(wù)后授予“目標(biāo)達(dá)成獎(jiǎng)”。三是營造平等對(duì)話氛圍，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)民主意識(shí)。“領(lǐng)頭雁”需要營造相互尊重、相互包容的平等對(duì)話氛圍，激勵(lì)成員敢于各抒己見、辯論交鋒，縮小價(jià)值觀上的差距與消解價(jià)值觀上的沖突，爭創(chuàng)優(yōu)秀“雁行團(tuán)隊(duì)”。

(三)繪制“資源地圖”，提高教師對(duì)校本課程資源的整合能力

對(duì)教師來說，對(duì)課程資源的認(rèn)識(shí)與利用是課程開發(fā)中的一大難點(diǎn)。因此，我校進(jìn)行了“資源地圖”的繪制，嘗試給教師整合資源提供方便。首先，結(jié)合校情與學(xué)情，明確哪些是與農(nóng)業(yè)科技有關(guān)的課程資源。其次，將校本課程建設(shè)中的各類資源進(jìn)行分類。比如，相關(guān)理念書籍是文本性課程資源，農(nóng)業(yè)方面的生態(tài)、文化景觀等是非文本性的課程資源；按性質(zhì)，學(xué)校附近的農(nóng)業(yè)大學(xué)、氣象觀測站、農(nóng)科站等是豐富的社會(huì)性課程資源，美麗鄉(xiāng)村、菌菇基地、蔬菜大棚、當(dāng)?shù)氐纳a(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)等是廣泛的鄉(xiāng)土資源，農(nóng)村學(xué)生、懂農(nóng)業(yè)的家長、農(nóng)業(yè)大學(xué)里的專家等是課程人力資源。最后，將這些分好類的資源繪制在學(xué)校農(nóng)業(yè)科技課程實(shí)施基地的地圖上，教師就可以清楚地知道在開發(fā)中哪個(gè)環(huán)節(jié)可以尋找到哪些資源，并對(duì)其進(jìn)行有機(jī)整合，使其最大限度地為實(shí)現(xiàn)校本課程開發(fā)服務(wù)，大大提高了教師課程資源整合的能力。

(四)分享“敘事研究”，提高教師課程實(shí)踐反思能力

教師的課程開發(fā)能力不是通過一兩次的理論培訓(xùn)就能提升的，而必須在多次反復(fù)的實(shí)踐體驗(yàn)中逐步提升。為此，我校讓教師團(tuán)隊(duì)分享敘事研究的策略。每階段，我校都組織教師就自己在課程建設(shè)過程中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的真實(shí)的情境性事件進(jìn)行敘事分享。這些真實(shí)的教學(xué)故事勝過任何說教，具有強(qiáng)大的感染力。研究者本人對(duì)這些真實(shí)情境中發(fā)生的故事進(jìn)行理性的解讀、分析和提煉，這不僅有助于教師更深刻地認(rèn)識(shí)自己、提升自己，而且有助于教師理解、掌握校本課程建設(shè)的方法，同時(shí)以教育故事的形式將敘事研究的報(bào)告寫出來，作為同伴的學(xué)習(xí)材料，起到了經(jīng)驗(yàn)共享的作用。