兒童敏感期理論在教育實踐中的異化與回歸

章 威

(湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙，410006)

一、兒童敏感期理論的知識體系

敏感期是生物生長過程中的某一特殊時期，在此期間，生物對某些事物的感知程度達到頂峰，其相應的身體機能也急速發(fā)展。[1]敏感期理論已成為現(xiàn)代兒童教育的理論框架和實施兒童教育的實踐基礎(chǔ)?；趯ι锏拈L期觀察，杜佛利斯提出“敏感期”概念，他認為，所有的生物都會在其幼年時期經(jīng)歷一個短暫而特殊的時期，在此期間，它對某些事物的感受性達到最大，此后該現(xiàn)象將幾乎不再出現(xiàn)。立足于杜佛利斯的理論，蒙臺梭利將敏感期與兒童期特征和現(xiàn)狀聯(lián)系起來，提出兒童敏感期理論。經(jīng)過洛倫茲等人的強化與推廣，兒童敏感期理論不斷得到解讀、論證與歸納，迄今為止，教育學者普遍認同兒童敏感期理論，還有學者提出要“捕捉兒童敏感期”的口號。[2]

在兒童發(fā)展心理學的研究中，每一種心理品質(zhì)和能力都有其發(fā)展敏感期?；趦和舾衅诶碚摰闹R體系，我們可以得出以下基本原理：第一，兒童的身心發(fā)展存在敏感期，即在某個具體的年齡階段，兒童各方面的發(fā)展呈現(xiàn)出敏感而迅速的特征，兒童在該時間段更容易習得知識與能力。第二，這些敏感期的存在給教學實踐提供了相應的理論和內(nèi)容支撐，在此基礎(chǔ)上，教育界形成了一套針對該時期的教育措施和計劃，形成了對兒童教育教學的獨特理解。[3]第三，不同敏感期的內(nèi)容特征存在極大差異，但敏感期發(fā)生的年齡階段存在時間上的交叉重合，即兒童敏感期僅存在于固定的一個時期。

二、教育實踐中兒童敏感期理論的異化

在現(xiàn)今教育實踐中，教育界已普遍接受“為兒童提供有準備的環(huán)境，讓兒童從中獲得身心發(fā)展”[4]的觀點。在實踐層面，教育者為兒童創(chuàng)設(shè)了有準備的、適合兒童成長的環(huán)境。[5]由于兒童敏感期是科學研究的成果，人們相信它的科學性，因此兒童敏感期理論能夠?qū)τ變航逃峁┮欢ǖ闹笇?。然而，兒童的成長具有復雜性、多樣性和差異性特點，兒童敏感期理論不能解釋所有的兒童成長現(xiàn)象。在現(xiàn)實教學中，存在將兒童敏感期具體化、精確化乃至教條化的現(xiàn)象，這與教育目的背道而馳，導致出現(xiàn)新的教育問題。

(一)忽視對象的整體性，教育目的預設(shè)化

學前教育的對象是兒童，兒童是兼具自然性與社會性、物質(zhì)性與精神性的生命統(tǒng)一體，兒童的成長過程是復雜且豐富的。有些教育者在異化了的兒童敏感期理論指導下，將兒童的各個發(fā)展階段簡單地劃分，且劃分得過于絕對和精細，強調(diào)敏感期的暫時性[6]，其功能在于幫助兒童獲得某些機能或特性[7]。同一年齡階段的兒童有不同的表現(xiàn)，對同一內(nèi)容也有不同的理解，兒童敏感期是否存在順應邏輯秩序的形成過程？教育者在實踐操作中如何準確地劃分敏感期并進行有針對性的教育？兒童敏感期理論是否適用于所有的兒童？這些問題都有待進一步思考與驗證。

有些教育工作者在異化了的兒童敏感期理論指導下，用預設(shè)、統(tǒng)一的目標要求每個兒童，造成的直接后果是教師無法深入兒童的世界，無法傾聽那些兒童帶著生命原始沖動的聲音，導致教育過程流程化、膚淺化。如今，在預設(shè)教育目標觀影響下，超前教育現(xiàn)象比較普遍，考試內(nèi)容決定教育目標是學校的常規(guī)操作，教育逐漸功利化。生命的發(fā)展不應該受限定。如今，成人所堅信的對于兒童的熱情與愛正在不知不覺地扼殺兒童的個性，揠苗助長式教育帶來的成就不會長久。[8-10]

(二)統(tǒng)一教育時間，教育內(nèi)容客觀化

以統(tǒng)一時間為基準對兒童進行教育，是兒童敏感期理論的核心。然而，異化了的兒童敏感期理論認為，兒童存在認知能力發(fā)展的快捷通道，敏感期被錯過或被破壞都會導致教育的失敗，且這種失敗常難以補救甚至不可補救。[11-12]在“抓住兒童敏感期”的命題下，一些教育者陷入了對敏感期的盲目追隨中，一批打著科學旗幟、極具功利性和效率性的早教機構(gòu)瘋狂搶占學前教育市場。在此狀況下，教學過程結(jié)構(gòu)化、教學方法模型化，導致教育內(nèi)容脫離實際、教學過程按部就班、教學器具簡單，兒童生命內(nèi)在的和諧與秩序被破壞，兒童喪失了想象的樂趣和創(chuàng)造力。作為衡量和考察兒童生長發(fā)育的標準，兒童敏感期能否作為衡量兒童發(fā)展的唯一尺碼？兒童敏感期是不是適宜可取的時間標準？兒童敏感期是否能夠完整反映生命的本質(zhì)？這些問題還有待商榷。發(fā)展性是生命的本質(zhì)特征，兒童的發(fā)展有自己的節(jié)奏，沒有統(tǒng)一的發(fā)展步伐，兒童的成長不應該被抽象的規(guī)定約束，兒童更不應該淪為成人計劃的被動承受者。然而，異化了的兒童敏感期理論將兒童的發(fā)展劃分為幾個階段，讓兒童的成長絕對化了。

在異化了的兒童敏感期理論指導下，教育主題被教師預先設(shè)定，并組織起來，兒童被放置在該系統(tǒng)中，如同生產(chǎn)線上的流動產(chǎn)品，被機械裝置無意識地操縱。教育內(nèi)容的客觀化、流程化，加上看似科學的解釋，使兒童行為沾染了“真理”的味道，這樣培養(yǎng)出來的兒童日趨一致。教育的內(nèi)容應該抓住兒童生命的內(nèi)在動力，不應是成人提前設(shè)計的單一知識體系。[13]當兒童的成長時段與成人的計劃表掛鉤，異化了的兒童敏感期理論在其中演化為一種知識霸權(quán)，教育內(nèi)容的規(guī)范化和程序化成為必然結(jié)果，導致教育脫離營養(yǎng)豐富的自然土壤，兒童的多樣化感知被剝奪、成長被擱置，這樣培養(yǎng)出來的兒童，難以適應現(xiàn)代文明社會的生活。[7]

(三)外控教育過程，教育方法模型化

在異化了的兒童敏感期理論指導下的教育過程是外控的，在外控教育理念的支配下，各種教育信條和紀律將兒童標準化，獎懲等手段精密地安排著兒童的每一分鐘，兒童被塑造成成人理想的模樣。有研究窄化了兒童敏感期，將兒童敏感期逐步細分為語言、動作、感覺等多種類別，這種細分的本質(zhì)是限定，是對兒童生命發(fā)展時間的人為劃分與恣意控制。[14]在這樣的限定下，教師的教育技術(shù)精湛與否、教師素養(yǎng)的高低，對兒童的發(fā)展都無法有所影響，教育難以激發(fā)兒童的想象力、創(chuàng)造力和主觀能動性。

在異化了的兒童敏感期理論指導下的教育方法是模型化的，它引導人們按照兒童身心發(fā)展的結(jié)構(gòu)模型努力尋找一套符合要求且操作性強的教學方法，對兒童進行統(tǒng)一且有階段性的訓練，教育過程簡單化和模式化。立足于不同的敏感階段，家長或教師會采取不同的教養(yǎng)方式，期待能夠引導兒童形成與其敏感期相適應并發(fā)生深度互動的聯(lián)合。因此，兒童被安置在特定的環(huán)境中，其異質(zhì)的天性被強制納入統(tǒng)一發(fā)展軌道，其自主自立的品性無法保持，成人通過不斷的訓練，將兒童內(nèi)在的、生成性的和復雜的異質(zhì)生命屬性轉(zhuǎn)化為統(tǒng)一發(fā)展趨勢，將生命的多樣性歸結(jié)于趨同性。從這一層面上看，兒童教育方法中的引導性不過是一個人為設(shè)定的流程，教育的無效性因此產(chǎn)生。

教育的意義在于它將兒童與外在世界聯(lián)系起來，兒童在與周圍環(huán)境的互動中實現(xiàn)身心與環(huán)境的協(xié)調(diào)。外在的教育目的不應該成為教育的指揮棒，兒童的主體性應該被尊重，教師要根據(jù)兒童的興趣和經(jīng)驗把潛伏在兒童身體內(nèi)部的能力引出來，釋放兒童無限的發(fā)展?jié)撃?。[15]

三、教育實踐應回歸兒童敏感期理論的本質(zhì)

社會生活中的節(jié)奏和標準固然有其重要的現(xiàn)實意義，但對節(jié)奏和標準的過分追逐是與生命的自然發(fā)展相沖突的。教育是一種社會性活動，兒童應該從中獲得健康和快樂，實現(xiàn)生命的價值和意義，而不是井然有序、朝著同一方向過著“復制式生活”。

(一)兒童敏感期理論指導下的教育應滿足兒童成長的需要

教育應保障兒童按照其特有的節(jié)奏和張力成長。兒童敏感期理論指導下的教育要關(guān)注兒童的生活體驗。兒童的精神生活與成人不同，兒童對世界萬物寄予著特殊的感情，持有獨特的觀點，教育者應尊重兒童成長的本能需要，把神話、童話交給兒童，允許他們自發(fā)地游戲、歌唱。[16]

兒童的成長需要生活體驗的支撐，統(tǒng)一的敏感期時空內(nèi)，兒童可能對成人安排的教育內(nèi)容不感興趣，無法保持較長時間的注意力。兒童往往對那些被成人視為無足輕重的事物產(chǎn)生好奇心并積極探索。事實上，正是那些在成人眼中“無聊”的行為引導著兒童積累生命成長的必備經(jīng)驗，一旦兒童的這種興趣受到忽視，兒童內(nèi)在的多樣性和特殊性將受到傷害。[17]那些企圖用成人的觀點和情感對兒童進行控制的思想是不可取的，基于此類思想衍生出的教育行為是違背自然的行為，會打亂兒童的成長節(jié)奏，泯滅兒童的特性，阻礙兒童的健康成長。

(二)兒童敏感期理論指導下的教育應尊重兒童成長的差異性

在兒童敏感期理論指導下的教育需要尊重兒童成長的差異性。兒童成長的差異性通過個體的縱向積累和創(chuàng)造表現(xiàn)出來。生命的成長不是時間和數(shù)量上的簡單累積和增加，而是一個充斥著無限可能和希望的、不可逆的差異化運動過程，隨著時間的推移呈現(xiàn)出不同的面貌。兒童的成長與表現(xiàn)需要教育者用積極的、發(fā)展的和欣賞的眼光去看待。兒童成長的差異性也通過兒童群體的橫向比較表現(xiàn)出來。已有研究表明，即使是同齡兒童之間，個體的生長狀態(tài)也帶有顯著的個性特征，每個兒童都有自己的生命時間表。因此，兒童敏感期理論指導下的教育應該立足于兒童生命個體的差異性與特殊性，滿足兒童的個性化需要。

兒童敏感期理論指導下的教育要引導兒童生命潛能的發(fā)展。理想的教育是使人樹立超越現(xiàn)實的理想并將其付諸現(xiàn)實[18]，兒童期特有的開放性、生成性與未完成性為實現(xiàn)理想教育提供了現(xiàn)實條件。兒童敏感期理論指導下的教育的任務(wù)應該是激發(fā)兒童的無限潛能，引導兒童實現(xiàn)生命的超越與完善。教育者首先應該看到兒童具有巨大的發(fā)展?jié)撃?，在某些不為成人重視的領(lǐng)域，智慧的幼芽也許正悄悄萌生，這需要教育者善于觀察并對其進行積極的喚醒與引導。其次，教育者應該重視兒童創(chuàng)造性的發(fā)揮，營造創(chuàng)新文化，提高教師創(chuàng)造意識，激發(fā)幼兒興趣。最后，教育者應該營造自由的教育氛圍，兒童能夠自由地決定活動的時間、地點、方式，自由“是教育的核心，是兒童的權(quán)利，不容侵犯”[19]。

(三)兒童敏感期理論指導下的教育應遵循兒童成長的自然節(jié)奏

兒童敏感期理論指導下的教育應尊重并匹配兒童成長的自然節(jié)奏。生命有機體的發(fā)展有其內(nèi)在的時間大綱，教育的真正意義在于確保兒童的生長發(fā)育。兒童成長的自然節(jié)奏需要通過感知經(jīng)驗體現(xiàn)出來，生命活動像一場包含過去、攜帶現(xiàn)在并走向未來的巨大時間之流。[20]生命的時間是流動的、生成的、多樣化的，不同的生命之間和同一生命的不同發(fā)展階段都存在差異，且受到內(nèi)外部環(huán)境的多重影響，表現(xiàn)出因人而異、因時而異的特征，展現(xiàn)出獨特的節(jié)奏與張力。教育時間與兒童成長的生命時間匹配，是教育活動對獨特的生命存在和生命意義的肯定與尊重。因此，教育要允許兒童充分運用自己的天賦與能力，按照自己生命的內(nèi)在時間有條不紊地發(fā)展和成長。反之，如果兒童被外在精確的時間框架束縛著，其特有的生命成長將不能有序展開，教育往往適得其反。

實現(xiàn)生命的平等對話，是兒童敏感期理論指導下教育的必然途徑。如今，在兒童敏感期理論指導下的教育，節(jié)奏越來越快，“被教育”“被發(fā)展”是兒童成長的常態(tài)，無論教師運用多少啟發(fā)式教學法，體制化的教學過程中兒童總是被動消極的。[21]教育者要看到兒童處于未完成狀態(tài)，具有不可遏制的自由性和活力，教育者與受教育者生命之間的交流、對話與融合構(gòu)成教育的生命。[22]一個好的教師在教學中是有所節(jié)制的，不會過度輸出自己的想法，并能為兒童的自主構(gòu)建提供充足的空間與條件，讓兒童在與環(huán)境的深入互動中逐漸按照自己的節(jié)奏發(fā)展。