家園矛盾中以教師為主體的溝通策略的辨析與優(yōu)化

秦旭芳，陳 靜

(沈陽師范大學學前與初等教育學院，遼寧沈陽，110034)

案例描述：晚上八點多，主班教師接到浩浩爸爸怒氣沖沖的電話，詢問浩浩后背上的牙印是怎么回事，據浩浩說是小天咬的。主班教師上的是下午班，當班過程中未發(fā)現浩浩受傷，于是給上午班的副班教師打電話了解情況。在此期間，浩浩爸爸在微信群里質問小天媽媽，等主班教師掛斷電話時，微信群里兩位家長已經吵了起來。原來，當天上午，區(qū)域活動時浩浩搶了小天的玩具，所以小天咬了他。浩浩爸爸要求小天第二天當面向浩浩和自己道歉。小天媽媽同意小天向浩浩道歉，卻不贊同小天也要向浩浩爸爸道歉這一行為。主班教師對浩浩爸爸加以勸說，可浩浩爸爸卻覺得主班教師包庇小天，對主班教師惡語相向，主班教師在解釋的過程中語氣也有些激動。第二天，浩浩爸爸鬧到了園長室，指責教師看護不利，要求園長處罰該班教師，園長因此批評了該班教師，并幫助家長分析此次事件發(fā)生的過程，發(fā)現問題所在。最后，園長向兩位家長耐心說明孩子就是在與同伴的矛盾沖突中積累交往經驗的。經過園長的一番溝通，浩浩家長總算平靜下來，雙方家長最終握手言和。

一、家園矛盾中以教師為主體的溝通現狀

家園矛盾是指幼兒園和家長兩個以幼兒為中心的不同教育主體，在對幼兒進行教育的合作過程中產生的行為或心理上的沖突。[1]正如上述案例所示，家園矛盾中夾雜著多方主體，而教師在家園矛盾的化解中發(fā)揮著積極的引導作用，是雙方溝通的主力軍。本文將從家園矛盾中以教師為主體的溝通現狀進行闡述。

(一)“夾縫人”的身份

幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責的專業(yè)人員，家庭是幼兒園教育的重要合作伙伴，教師作為幼兒園的“代言人”，擔負著與家長溝通交流的任務。教師既要維護合作伙伴的權益，又要維護幼兒園的權益。因此，當發(fā)生家園矛盾時，教師經常處于左右為難的境地。

一方面，教師是家長與家長之間的“夾縫人”。案例中，浩浩爸爸和小天媽媽因為咬人事件發(fā)生沖突，兩位家長各執(zhí)一詞，教師夾在中間難以調和。另一方面，教師是家長與幼兒園之間的“夾縫人”。不只是在本案例中，現實生活也有許多家長一旦與教師發(fā)生矛盾，就喜歡找園長主持公道，因為他們不信任教師，認為教師無法解決問題，無法給自己一個滿意的答案，只有找園長才能得到合理的說法。幼兒園需要安撫家長，因此有些情況下教師的權益就會得不到維護。另外，甚至有些時候，教師還是家庭成員之間的“夾縫人”。有些幼兒的父母婚姻出了問題，爭奪幼兒的撫養(yǎng)權，來幼兒園強搶幼兒，把家庭的戰(zhàn)場轉移到了幼兒園，教師可能在支持哪一方的行為上左右為難。以上這些矛盾都體現了教師的“夾縫人”身份的困境，即由于其角色的多重要求，在工作中教師必須在多主體的要求之間平衡協調，當各個主體的要求不一致、難以協調時，教師就陷入兩難境地。

(二)難以控制的情緒

情緒是對一系列主觀認知經驗的通稱，是人對客觀事物的態(tài)度體驗以及相應的行為反應。一般認為，情緒是以個體愿望和需要為中介的一種心理活動。情緒可以分為積極情緒和消極情緒，許多家園矛盾都是由消極情緒引起的，在解決矛盾的過程中，消極情緒更加難以控制。

案例中，浩浩爸爸因為浩浩受傷而怒氣沖沖，事情因浩浩而起，小天媽媽已經承諾道歉，但浩浩爸爸的無理要求使得小天媽媽也據理力爭，無論哪一方都不肯妥協，雙方各執(zhí)己見，并將怨氣撒在教師身上。在此情況下教師的情緒難以控制，較易說出一些不恰當的語言或做出一些失范行為。實際上，在家園矛盾中，教師似乎始終處于劣勢，家長提出的任何要求教師都要盡量滿足，且要時刻保持微笑，哪怕家長興師問罪地指責或謾罵，教師也不得不承受，慢慢地，這些長期以來壓抑的情緒就會通過某個導火索引爆。教師的工作情緒以及行為表現也會潛移默化地影響家長的情緒、情感。家長遇事易激動，教師作為家園矛盾溝通過程中的主體，也無法合理控制情緒，由此引發(fā)家園矛盾。

(三)缺乏應變技巧的溝通

溝通的技巧與隨機應變的能力對工作是否取得成功是至關重要的，在解決家園矛盾時也是如此。幼兒健康快樂地成長，離不開教師與家長的共同呵護，家園溝通是一門學問，也是一門藝術。

面對突發(fā)的家園矛盾事件，如何讓浩浩爸爸在拒絕溝通的憤怒情緒中走出來、真誠地交流，在不知情的情況下如何安撫情緒激動的家長，如何和平地解決微信群里的爭吵，這些都需要教師具備隨機應變的能力，且具有一定的溝通技巧。如果教師能夠加強學習并掌握一些溝通技巧，就可以事半功倍，取得意想不到的效果。在上述案例中，我們可以看出，教師缺乏應變技巧。首先，面對怒氣沖沖的浩浩爸爸與冷靜理智的小天媽媽兩種類型的家長，教師沒有因人而異，采取不同的溝通方式與兩位家長溝通，緩解兩位家長之間的矛盾。其次，兩位家長在微信群里發(fā)生爭執(zhí)，其他家長旁觀了此次事件，教師也沒有使用特殊場景的溝通策略化解這場風波。人際溝通學認為，溝通主體會因溝通的地點而發(fā)生情緒、心理等方面的變化，影響溝通的效果。由此可見，案例中的教師缺乏隨機應變的能力與溝通的技巧，使得其在與家長溝通時溝通的效果不佳。

二、家園溝通窘境的辨析

根據著名學者弗里曼提出的利益相關者理論，家園共育的過程就是主要利益相關者在互利合作的前提下，多主體共同參與幼兒成長的過程，各主體間溝通不暢會影響家園關系。因此，強化家園溝通，預防家園矛盾，是擺在幼兒園與家長之間的現實難題。家園溝通陷入窘境的原因如下。

(一)教師角色定位存在困惑

幼兒教師在其職業(yè)生涯中需要扮演多種角色，但由于多重角色的重疊，教師變成了“夾縫人”，進而對自我角色的定位存在一定的困惑，主要體現在以下兩個方面。一方面，教師作為家長的合作伙伴，需要以家長的期望為參考，獲得家長的理解，解決家長的問題，化解家園矛盾。然而，當家長的期望不合理，與自身教育理念發(fā)生沖突時，教師會夾在堅持自身的教育理念與理解家長的期望之間左右為難。而且，教師面對許多家長，每位家長的期望都不同，如何平衡各位家長的要求也讓教師陷入迷茫。另一方面，教師受雇于幼兒園，作為幼兒園的員工，其教育觀念和行為都要與幼兒園保持高度一致。教師要嚴格遵守幼兒園的規(guī)章制度，維護幼兒園的最高利益。而幼兒園作為教師的港灣，當教師未犯錯時幼兒園會盡可能地維護教師的權益，當發(fā)生家園矛盾時，幼兒園多采用溝通、安撫的手段化解家園矛盾。但是，當教師確實犯了某些不可挽回的錯誤時，如體罰幼兒、虐待幼兒等有違師德的行為，幼兒園應做出妥當的處理。

(二)教師情緒勞動失調

教師在工作過程中為了滿足教學任務要求以及自身的內在要求而進行的情緒管理或者情緒工作即教師的情緒勞動。有學者對教師情緒勞動內涵進行分析得出，教師工作存在情緒勞動合理化與情緒勞動失調兩種狀態(tài)。[2]在處理家園矛盾的過程中，教師一旦無法合理控制情緒，就較容易出現情緒勞動失調行為。情緒作為一種主觀意愿的表達，具有主觀性和復雜性。幼兒教師直接的情緒勞動對象為幼兒，但間接的情緒勞動對象還包括家長、幼兒園領導，甚至是同事。因此，幼兒教師是高情緒勞動職業(yè)，在日常工作中，教師需要時刻表現出親和、微笑的積極狀態(tài)，壓抑自己的消極情緒。根據資源稀缺理論，家園矛盾越大，教師壓力也就越大，那么教師的負面情緒和感受就越多，從而調節(jié)這些負面情緒的難度就越大。在家長因擔心幼兒心生焦灼、情緒激動的情境下，教師的壓力逐步增大，平時壓抑的消極情緒一觸即發(fā)，極易出現情緒勞動失調的情況，進而引發(fā)家園矛盾。教師的同理心也是教師出現不當行為及情緒勞動失調的重要原因。同理心是指站在對方立場設身處地思考的一種心理現象，具有同理心的人在人際交往過程中，能夠體會他人的情緒和想法，理解他人的立場和感受，并站在他人的角度思考和處理問題。缺少同理心的教師在溝通過程中不能設身處地地思考家長的不合理行為，以致情緒管理失敗，引發(fā)情緒失調行為。

(三)教師應對家園矛盾的能力不足

在日常工作中，大部分教師能夠認識到家園溝通的重要性，然而，他們在實際溝通中往往缺乏應對家園矛盾的能力，導致溝通效果大打折扣。一方面，這主要歸因于幼兒園的管理者溝通意識薄弱，不重視幼兒教師的溝通能力的培養(yǎng)。2012年，教育部公布了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》，正式將溝通能力納入幼兒教師專業(yè)能力評價標準體系中?！队變簣@教師專業(yè)標準(試行)》明確指出，幼兒教師應“與家長進行有效溝通合作，共同促進幼兒發(fā)展”[3]。由此可見，幼兒教師的溝通能力是教師必須具備的能力，需要受到幼兒園管理者的重視。如果幼兒園管理者溝通意識薄弱，不重視教師溝通技能的培養(yǎng)，幼兒教師就不會把這項能力放在心上。另一方面，幼兒教師自身沒有積累與家長溝通的經驗，對于溝通的專業(yè)知識掌握不足，能力不夠。例如，很多教師能夠意識到潛在的家園矛盾，但在分析矛盾原因時未能探尋到引起矛盾的深層次原因，察覺不到隱藏在矛盾下面的深層次問題，不能夠從家長的語言中解讀出隱藏的真實心理需求，因此，面對一些棘手的問題時經常束手無策。

三、家園溝通策略的優(yōu)化

(一)找準角色定位，成為“語言藝術家”

在家園矛盾的溝通過程中，矛盾無法回避，教師必須理性面對現狀并找準自己的角色定位，即教師需要做家園溝通中協調各種人際關系的“語言藝術家”。在處理與幼兒園管理者和幼兒家長的關系時，教師要認真傾聽家長的心聲，教師的語言要凸顯真誠、謙遜，教師要試圖通過與家長的真誠對話和相互理解實現認同，達成共識。溝通行動理論認為，溝通的目的是在溝通過程中使用正確的表達，并且能夠真正地理解彼此的意圖，達到預期的溝通效果的正確性。[4]如果教師內心一直存在著“他們這樣做簡直是無理取鬧”或“這樣的要求根本不合理”之類的想法，就無法真正理解家長的意圖，無法找到解決家園矛盾的方法。因此，教師在與家長溝通時，要注意家長的語氣和表情，多傾聽、多等待，當教師理解了家長的真正意圖后，就會發(fā)現自己沒有關注到的方面或自己需要改進的方面，進而根據對方的想法調整對話內容，實現正確的溝通，順利解決家園矛盾。

除此之外，幼兒園應該加強對教師的人文關懷，幫助幼兒教師找準角色定位。資源保存理論認為，幼兒教師具有在獲取資源和付出資源之間保持平衡的傾向，如果教師感知到自己在工作中付出的資源大于幼兒園補充的資源，教師會在后續(xù)工作中減少付出的資源，以保持個人資源的平衡。[5]因此，在矛盾解決之后，幼兒園應該及時對教師進行心理疏導，讓教師感受到幼兒園的關懷，增強教師對幼兒園的信任感與歸屬感。

(二)合理調控情緒，改善情緒勞動方式

教師情緒勞動關乎家園溝通效果，因此教師要合理調控情緒。Hochschild 認為，情緒勞動存在“自然行為、表層行為和深層行為”三種調節(jié)行為，情緒勞動的方式可以分為自然勞動、表層勞動和深層勞動。[6]自然行為是指人的自身情緒與組織要求情緒完全相符，人能夠自然而然地將自身的真實情緒展現出來。表層行為是指人僅改變外在的情緒表達來達成組織所要求的情緒表現，但并不會改變自己內心的情緒感受。深層行為是指人會改變內在感受而使其與組織所要求的情緒表達一致。[6]當前，教師情緒勞動方式大多是表層勞動，即在家園溝通的過程中，當自身所產生的情緒和家長或幼兒園的要求發(fā)生沖突時，由于受幼兒園規(guī)章制度的約束，教師僅做出表層改變，但內心的不良情緒并沒有發(fā)生本質改變。這種情緒勞動方式沒有真正消除教師內心的不良情緒，因此，教師應該進行深層次的情緒勞動，通過自身努力使情緒發(fā)生轉變。

首先，教師應該具有同理心，學會換位思考，站在家長的角度理解家長不合理行為產生的原因，為自己進行心理疏導。運動、聽音樂、品嘗美食等方式，都可以使不良情緒得到排解，如果自身無法調節(jié)情緒，教師還可以向同事傾訴或通過與家人溝通來緩解自己的壓抑情緒。其次，幼兒園作為教師強大的后盾，應該未雨綢繆，防患于未然，在教師入職前就對教師進行情緒勞動的培訓。職前培訓可以豐富教師的知識，將相關知識形成儲備庫，提高教師的情緒智力。教師走上工作崗位后，相關部門也要定期對教師進行培訓，通過經典案例分析讓教師找到合理控制情緒的方法，還可以讓教師將學習到的理論知識與情緒勞動的具體策略應用在實踐中。

(三)加強溝通意識，優(yōu)化溝通策略

做好家長溝通工作是幼兒教師的必備素質之一。幼兒教師要加強溝通意識，在與家長溝通的過程中不斷積累溝通經驗和溝通策略，嘗試各類溝通技巧。如當發(fā)生家園矛盾時，教師可以優(yōu)化溝通策略，嘗試利用溝通三部曲解決家園矛盾中的溝通問題。

1.溝通三部曲之“解碼”

家長來自不同的文化與生活背景，他們在生活中用不同的語言編碼，即不同的說話形式。因此，教師與家長溝通時，首先要解碼，即學會識別來自不同文化與生活背景的家長類型，選擇與他們溝通的最佳方式。教師還要學會傾聽家長的言外之意，察言觀色，從家長的語言中解讀出其隱藏的真實心理需求，識別引起家園矛盾的深層次原因。

2.溝通三部曲之“編碼”

編碼，即教師把與家長溝通的過程以某種合適的語言進行改編。在這個過程中，教師要學會隨機應變，因人而異。例如，案例中，浩浩爸爸生氣地詢問傷口的事情，面對這種沖動型家長，教師應首先承認自己的疏忽，然后表達自己對幼兒的關心，可以說“聽到浩浩背上有牙印，我心疼壞了”。這樣，教師與家長共情，讓家長了解教師對幼兒的牽掛和疼愛，打動家長，先處理情緒再解決事情。面對小天媽媽這種理智型家長，教師可以與家長理性地分析事件發(fā)生的過程，曉之以理，動之以情，真誠地與家長溝通，了解家長需求，參考家長的期望，給出合理的解決方式。教師還要學會因地而異，針對微信群這種特殊的溝通場所，教師要溫和接納，考慮大多數家長的心理，措辭要嚴謹。同時，教師還要針對此次事件給出自己專業(yè)的解讀和看法，如案例中園長向家長說明孩子就是在與同伴的矛盾沖突中積累交往經驗的等，用自己的專業(yè)知識贏得家長的信賴。

3.溝通三部曲之“發(fā)送”

發(fā)送，即對溝通內容進行編碼后以適宜的方式進行溝通。在發(fā)送的過程中要注意濃縮要點、簡潔精練、用詞恰當、條理清楚。溝通不僅包括語言溝通，還包括非語言溝通，因此，教師要注意面帶微笑、眼神友好、聲音柔和，營造一種輕松愉快的溝通氛圍，準確傳達自己的溝通意圖，運用溝通的策略與技巧，及時有效地化解家園矛盾，促進家園關系和諧發(fā)展。