初中生學(xué)業(yè)求助行為的影響因素探究

鮑曉旋

〔摘要〕采用“中小學(xué)生學(xué)業(yè)求助問卷”和“我的班級問卷”對廣東省深圳市三所學(xué)校共238名初中生進行追蹤研究，探討班級環(huán)境和學(xué)業(yè)求助之間的關(guān)系，以及小班化對其的影響。結(jié)果表明：（1）班級環(huán)境中的師生關(guān)系、同伴關(guān)系、秩序和紀律與學(xué)生積極的學(xué)業(yè)求助行為呈顯著正相關(guān)。（2）班級環(huán)境中的學(xué)習(xí)負擔(dān)與學(xué)生積極的學(xué)業(yè)求助行為呈顯著負相關(guān)。（3）在追蹤的兩次測量中，均未呈現(xiàn)出小班化教學(xué)對班級心理環(huán)境構(gòu)建的積極影響。根據(jù)目前的研究結(jié)果，在接下來的研究中，將繼續(xù)探究不同班級環(huán)境下優(yōu)化師生關(guān)系、同伴關(guān)系、秩序紀律的具體措施。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)業(yè)求助;班級環(huán)境;小班化;初中生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）06-0021-05

一、引言

在日常教學(xué)中，教師都希望學(xué)生能及時掌握所學(xué)知識，在遇到學(xué)業(yè)困難時能積極向老師和同學(xué)請教、求助。但是在實際教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生的學(xué)業(yè)求助行為并不盡如人意，特別是初中生，進入青春期后，生理和心理都發(fā)生了劇烈變化，有的學(xué)生會逃避問題，忽略問題，而不選擇求助;或者直接求助答案而非解題思路和過程。

依據(jù)勒溫的心理動力場理論，行為是個體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物[1]。學(xué)生積極有效的學(xué)業(yè)求助行為與班級環(huán)境存在密切關(guān)系。隨著時代發(fā)展，人們對小班化的理念已不再陌生，班級學(xué)生人數(shù)減少后，學(xué)生的心理狀態(tài)、同學(xué)間的互動模式、師生間的交流環(huán)境等，都發(fā)生了巨大變化。小班化的班級環(huán)境與普通班額的班級環(huán)境存在很大差異。在這兩種不同的班級環(huán)境下，如何引導(dǎo)學(xué)生建立積極有效的學(xué)業(yè)求助行為，值得探究。

學(xué)業(yè)求助行為（academic help-seeking behavior）是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中遇到了自己不能解決的難題，轉(zhuǎn)而向他人尋求幫助的行為。它是個體在學(xué)習(xí)活動中的一種重要學(xué)習(xí)策略[2]。目前，對于學(xué)業(yè)求助的研究普遍采用國內(nèi)學(xué)者李曉東[1]的分類方法，將學(xué)業(yè)求助分為工具性求助、執(zhí)行性求助和回避求助三類。工具性求助，指學(xué)生向幫助者詢問與解決問題有關(guān)的一些信息，期望利用這些信息達到解決問題的目的;執(zhí)行性求助，指學(xué)生不經(jīng)過努力就直接向老師或同學(xué)詢問正確答案或要求幫助者代替自己完成任務(wù);回避求助指學(xué)生雖然需要幫助卻不主動求助。

班級環(huán)境作為學(xué)校環(huán)境的核心，對中小學(xué)生的發(fā)展有著巨大影響。班級環(huán)境一般是指學(xué)生主觀覺知到的心理環(huán)境[3]。班級環(huán)境是一個多維的結(jié)構(gòu)，包括同伴關(guān)系、師生關(guān)系、秩序和紀律、競爭、學(xué)習(xí)負擔(dān)五個維度，對于學(xué)生的發(fā)展都具有重要意義[4-5]。

目前，在關(guān)于學(xué)業(yè)求助與班級環(huán)境的研究中，研究者們探討最多的是關(guān)于班級目標是如何影響學(xué)生的學(xué)業(yè)求助態(tài)度和行為的[6]。諸多研究認為，支持求助的、掌握目標的班級環(huán)境能促進學(xué)生的工具性求助行為。李曉東[1]以初二學(xué)生為被試，發(fā)現(xiàn)在抑制求助的課堂中，學(xué)生更容易感受到求助的威脅，因而在需要求助時可能回避求助或做出執(zhí)行性求助;而在鼓勵求助的課堂中，學(xué)生較少感受到威脅，在需要求助時更可能進行工具性求助而不是回避求助。鄭信軍[7]從另外一個角度考察了課堂情境對學(xué)生求助行為的影響，即群體壓力情境和單獨無壓力情境對求助行為的影響，結(jié)果表明，單獨無壓力情境比群體壓力情境會使學(xué)生做出更多的求助行為。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)課堂強調(diào)任務(wù)和掌握，而非自我卷入和社會比較時，學(xué)生會有更多的工具性求助行為[8]。當(dāng)學(xué)生覺察到班級中強調(diào)自我提升的學(xué)習(xí)目標導(dǎo)向時，則越不會采取逃避的求助行為;而當(dāng)學(xué)生越感覺到班級中強調(diào)能力的表現(xiàn)時，則越容易在遇到困難時，逃避求助[9]。Newman的實驗研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，即使個人有很強的表現(xiàn)目標，在進入學(xué)習(xí)目標導(dǎo)向的實驗情境中也會尋求較多的程序性求助，此種求助有助于解決問題[10]。

在此基礎(chǔ)之上，本研究采用追蹤研究的方式探究以下兩個問題：

（1）初中班級環(huán)境對學(xué)生學(xué)業(yè)求助行為的影響，即哪些環(huán)境因素有利于學(xué)生發(fā)展積極有效的學(xué)業(yè)求助行為。

（2）在小班化班級環(huán)境和普通班額的班級環(huán)境下，初中生學(xué)業(yè)求助行為的發(fā)展是否存在差異;如果存在差異，探索適合這兩種班級環(huán)境的班級管理策略，以及教師應(yīng)如何引導(dǎo)學(xué)生建立積極有效的學(xué)業(yè)求助行為。

二、研究方法

（一）被試

被試為來自廣東省深圳市三所九年一貫制學(xué)校的238名初一學(xué)生，每所學(xué)校隨機抽取兩個班級。其中學(xué)校A和學(xué)校B為小班化教學(xué)，學(xué)校C為普通班額教學(xué)。抽取學(xué)校A學(xué)生72名，男女各半;學(xué)校B學(xué)生72名，男女各半;學(xué)校C學(xué)生94名，男女各半。

（二）研究工具

采用江光榮[5]編制的“我的班級問卷”及李曉東[1]編制的“中小學(xué)生學(xué)業(yè)求助問卷”。

采用“我的班級問卷”進行班級環(huán)境的測量。問卷包括5個維度：師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序紀律、競爭和學(xué)習(xí)負擔(dān)，共38個項目，采用李克特5點量表計分方式，5個等級從“從不如此”到“總是如此”依次計為1～5分。問卷5個維度的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.69～0.90之間，科學(xué)性良好。

采用中小學(xué)生學(xué)業(yè)求助問卷測量初中生學(xué)業(yè)求助行為。該問卷由三部分組成，分別測量學(xué)業(yè)求助態(tài)度（第1至16題）、學(xué)業(yè)求助意圖（第17至30題）、學(xué)業(yè)求助行為（第31至44題），共44道題目，所有題項均為正向計分，求助態(tài)度和求助意圖采用5級評定，求助行為為7點評分，內(nèi)部一致性信度分別為0.90、0.78、0.82 。

（三）研究過程

本研究為追蹤研究，追蹤時間為2018年9月至2019年9月，分別在2018年12月及2019年6月進行了兩次施測。

三、研究結(jié)果

采用SPSS 19.0對研究數(shù)據(jù)進行分析。

（一）第一次施測數(shù)據(jù)結(jié)果

1.班級環(huán)境和學(xué)業(yè)求助的相關(guān)分析

（1）學(xué)業(yè)求助態(tài)度中的學(xué)業(yè)求助代價-教師與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=-0.16，p<0.05）、同伴關(guān)系（r=-0.17，p<0.05）存在顯著負相關(guān)。學(xué)業(yè)求助態(tài)度中的學(xué)業(yè)求助代價-同學(xué)與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=0.20，p<0.01）、學(xué)習(xí)負擔(dān)（r=0.13，p<0.05）存在顯著正相關(guān)，與班級環(huán)境中的同學(xué)關(guān)系（r=-0.28，p<0.01）、秩序和紀律（r=-0.13，p<0.05）存在顯著負相關(guān)。學(xué)業(yè)求助態(tài)度中的求助益處與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=0.16，p<0.05）存在顯著正相關(guān)，與班級環(huán)境中的學(xué)習(xí)負擔(dān)（r=-0.21，p<0.01）存在顯著負相關(guān)。

（2）學(xué)業(yè)求助意圖中的工具性求助與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=0.16，p<0.05）、同伴關(guān)系（r=0.16，p<0.05）存在顯著正相關(guān)，與班級環(huán)境中的學(xué)習(xí)負擔(dān)（r=-0.16，p<0.05）存在顯著負相關(guān)。學(xué)業(yè)求助意圖中的執(zhí)行性求助與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=-0.27，p<0.01）、同伴關(guān)系（r=-0.22，p<0.01）存在顯著負相關(guān)，與班級環(huán)境中的學(xué)習(xí)負擔(dān)（r=0.24，p<0.01）存在顯著正相關(guān)。學(xué)業(yè)求助意圖中的回避求助與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=-0.24，p<0.01）、同伴關(guān)系（r=-0.27，p<0.01）、秩序和紀律（r=-0.15，p<0.05）存在顯著負相關(guān)，與班級環(huán)境中的學(xué)習(xí)負擔(dān)（r=0.18，p<0.01）存在顯著正相關(guān)。

（3）學(xué)業(yè)求助行為中的執(zhí)行性求助與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=-0.14，p<0.05）存在顯著負相關(guān)，與班級環(huán)境中的學(xué)習(xí)負擔(dān)（r=0.19，p<0.01）存在顯著正相關(guān)。學(xué)業(yè)求助行為中的回避求助與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=-0.17，p<0.01）、同伴關(guān)系（r=-0.22，p<0.01）存在顯著負相關(guān)，與班級環(huán)境中的學(xué)習(xí)負擔(dān)（r=0.26，p<0.01）存在顯著正相關(guān)。

2.學(xué)業(yè)求助和班級環(huán)境在學(xué)校間的差異分析

（1）不同類型的學(xué)業(yè)求助態(tài)度在學(xué)校上的差異比較（見表1）

單因素方差分析的結(jié)果表明，在學(xué)業(yè)求助態(tài)度上，主效應(yīng)顯著，具體表現(xiàn)在求助代價-教師和求助代價-同學(xué)上。LSD事后檢驗表明，A校學(xué)生較C校學(xué)生在學(xué)業(yè)求助態(tài)度上，更在意老師和同學(xué)的看法。

（2）不同類型的學(xué)業(yè)求助意圖在學(xué)校上的差異比較（見表2）

單因素方差分析的結(jié)果表明，在學(xué)業(yè)求助意圖上，主效應(yīng)顯著，具體表現(xiàn)在執(zhí)行性求助和回避求助上。LSD事后檢驗表明，A校較B校和C校學(xué)生在學(xué)業(yè)求助意圖上，都表現(xiàn)出更高的執(zhí)行性求助和回避求助。

（3）不同類型的學(xué)業(yè)求助行為在學(xué)校上的差異比較（見表3）

單因素方差分析的結(jié)果表明，在學(xué)業(yè)求助行為上，主效應(yīng)顯著，具體表現(xiàn)在執(zhí)行性求助行為上。LSD事后檢驗表明，A校學(xué)生在學(xué)業(yè)求助行為上，較B校和C校表現(xiàn)出更多的執(zhí)行性求助行為。

（4）初中生班級環(huán)境在學(xué)校上的差異（見表4）

單因素方差分析的結(jié)果表明，初中生班級環(huán)境在學(xué)校上的差異在師生關(guān)系和學(xué)習(xí)負擔(dān)上主效應(yīng)顯著。LSD事后檢驗表明，在師生關(guān)系上，B校和C校都顯著優(yōu)于A校。在學(xué)習(xí)負擔(dān)上，A校顯著高于B校和C校。

（二）第二次施測數(shù)據(jù)結(jié)果

1.班級環(huán)境和學(xué)業(yè)求助的相關(guān)分析

（1）學(xué)業(yè)求助態(tài)度中的學(xué)業(yè)求助代價-教師與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=-0.30，p<0.01）、同伴關(guān)系（r=-0.26，p<0.01）、秩序和紀律（r=-0.16，p<0.05）存在顯著負相關(guān)，與班級環(huán)境中的學(xué)習(xí)負擔(dān)（r=0.22，p<0.01）存在顯著正相關(guān)。學(xué)業(yè)求助態(tài)度中的學(xué)業(yè)求助代價-同學(xué)與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=-0.25，p<0.01）、同學(xué)關(guān)系（r=-0.22，p<0.01）存在顯著負相關(guān)，與班級環(huán)境中的學(xué)習(xí)負擔(dān)（r=0.21，p<0.01）存在顯著正相關(guān)。學(xué)業(yè)求助態(tài)度中的求助益處與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=0.43，p<0.01）、同學(xué)關(guān)系（r=0.44，p<0.01）、秩序和紀律（r=0.32，p<0.01）及競爭（r=0.28，p<0.01）均存在顯著正相關(guān)。

（2）學(xué)業(yè)求助意圖中的工具性求助與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=0.38，p<0.01）、同伴關(guān)系（r=0.40，p<0.01）、秩序和紀律（r=0.32，p<0.01）及競爭（r=0.24，p<0.05）均存在顯著正相關(guān)。學(xué)業(yè)求助意圖中的執(zhí)行性求助與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=-0.28，p<0.01）、同伴關(guān)系（r=-0.22，p<0.01）存在顯著負相關(guān)，與班級環(huán)境中的學(xué)習(xí)負擔(dān)（r=0.14，p<0.05）存在顯著正相關(guān)。學(xué)業(yè)求助意圖中的回避求助與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=-0.30，p<0.05）、同伴關(guān)系（r=-0.28，p<0.01）、秩序和紀律（r=-0.24，p<0.01）及競爭（r=-0.16，p<0.01）存在顯著負相關(guān)，與班級環(huán)境中的學(xué)習(xí)負擔(dān)（r=0.18，p<0.01）存在顯著正相關(guān)。

（3）學(xué)業(yè)求助行為中的執(zhí)行性求助與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=-0.28，p<0.01）、同伴關(guān)系（r=-0.22，p<0.01）、秩序和紀律（r=-0.18，p<0.01）及競爭（r=-0.13，p<0.05）存在顯著負相關(guān)。學(xué)業(yè)求助行為中的回避求助與班級環(huán)境中的師生關(guān)系（r=-0.19，p<0.01）、同伴關(guān)系（r=-0.24，p<0.01）、秩序和紀律（r=-0.20，p<0.01）存在顯著負相關(guān)。

2.學(xué)業(yè)求助和班級環(huán)境在學(xué)校間的差異分析

（1）不同類型的學(xué)業(yè)求助態(tài)度在學(xué)校上的差異比較（見表5）

單因素方差分析的結(jié)果表明，在學(xué)業(yè)求助態(tài)度上，主效應(yīng)顯著，具體表現(xiàn)在求助代價-教師和求助代價-同學(xué)上。LSD事后檢驗表明，A校的學(xué)生較C校的學(xué)生在學(xué)業(yè)求助態(tài)度上，更在意老師和同學(xué)的看法。

（2）不同類型的學(xué)業(yè)求助意圖在學(xué)校上的差異比較（見表6）

單因素方差分析的結(jié)果表明，在學(xué)業(yè)求助意圖上并不顯著。LSD事后檢驗表明，A校較B校和C校在學(xué)業(yè)求助意圖上，都表現(xiàn)出更高的執(zhí)行性求助和回避求助。

（3）不同類型的學(xué)業(yè)求助行為在學(xué)校上的差異比較（見表7）

單因素方差分析的結(jié)果表明，在學(xué)業(yè)求助行為上，主效應(yīng)顯著，具體表現(xiàn)在工具性求助行為上。LSD事后檢驗表明，A校在學(xué)業(yè)求助行為上，較B校和C校表現(xiàn)出更多的工具性求助行為。

（4）初中生班級環(huán)境在學(xué)校上的差異（見表8）

單因素方差分析的結(jié)果表明，初中生班級環(huán)境在學(xué)校上的差異在師生關(guān)系和學(xué)習(xí)負擔(dān)上主效應(yīng)顯著。LSD事后檢驗表明，在師生關(guān)系上，C校顯著高于A校和B校;在學(xué)習(xí)負擔(dān)上，A校顯著高于B校和C校。

四、討論

（一）班級環(huán)境和學(xué)業(yè)求助的關(guān)系

在班級環(huán)境和學(xué)業(yè)求助的關(guān)系探究上，兩次施測的結(jié)果顯示出高度的一致性。

師生關(guān)系良好，班主任對學(xué)生態(tài)度親切，多給予學(xué)生關(guān)心、支持和理解，同學(xué)之間互相關(guān)心和幫助，這樣的班級氛圍會使學(xué)生的求助態(tài)度更積極，學(xué)生在遇到學(xué)業(yè)問題時，不會過多擔(dān)憂老師和同學(xué)對他的態(tài)度，而是根據(jù)自己的求助需求開展學(xué)業(yè)求助。無論是求助意圖還是求助行為，都將表現(xiàn)出更多的工具性傾向，即利用求助獲得所需信息，自己思考得出答案，而不是簡單地得到答案、完成任務(wù)。

同時，較好的班級秩序和紀律也有利于積極求助行為的發(fā)生，學(xué)生會表現(xiàn)出更多的工具性求助行為，更少去回避問題。而班級學(xué)習(xí)負擔(dān)重，則會使學(xué)生在面對學(xué)業(yè)問題時，更多尋求問題答案，而非解題思路;或者放棄求助，回避問題。

研究結(jié)果顯示，班級環(huán)境與初中生的學(xué)業(yè)求助密切相關(guān)。因此，教師在建設(shè)班級環(huán)境時，應(yīng)注重構(gòu)建良好的師生關(guān)系、同伴關(guān)系，強化班級紀律和秩序，適當(dāng)減輕學(xué)習(xí)負擔(dān)，以此優(yōu)化班級心理環(huán)境，促進學(xué)生積極學(xué)業(yè)求助行為的發(fā)生，使學(xué)生在遇到學(xué)業(yè)困難時不退縮，而是積極應(yīng)對。

（二）學(xué)業(yè)求助和班級環(huán)境在學(xué)校間的差異

本次研究選取了三所學(xué)校，其中A校和B校均為小班化教學(xué)學(xué)校，C校為普通班額教學(xué)學(xué)校。

三所學(xué)校在兩次施測中的學(xué)業(yè)求助和班級環(huán)境表現(xiàn)基本一致，A校的學(xué)習(xí)負擔(dān)高于B校和C校;而在師生關(guān)系這一維度上，B校和C校始終優(yōu)于A校。隨著年級的升高，入學(xué)時的差異一直持續(xù)顯現(xiàn)。

小班化教學(xué)與普通班額教學(xué)并沒有顯示出構(gòu)建班級心理環(huán)境的差異，也可能是因為追蹤的時間不夠充分，可以在接下來的研究中繼續(xù)進行追蹤。

五、研究展望

（1）探究在不同班額的班級環(huán)境下，優(yōu)化師生關(guān)系、同伴關(guān)系、秩序紀律的具體措施，可以結(jié)合教學(xué)及德育實踐進行探討。

（2）繼續(xù)進行追蹤研究，并探究各校采用的班級心理環(huán)境建設(shè)方法所帶來的不同影響。

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（作者單位：廣東省深圳市寶安區(qū)孝德學(xué)校，深圳，518101）

編輯/于洪 終校/紀 悅