聽(tīng)障兒童心理健康問(wèn)題成因及教育建議

任英潔

〔摘要〕隨著我國(guó)義務(wù)教育的發(fā)展，特殊兒童的義務(wù)教育也逐漸受到人們的重視。本文闡述了聽(tīng)障兒童的心理與行為問(wèn)題的表現(xiàn)、成因、教育現(xiàn)狀，并從社會(huì)、學(xué)校、家庭三個(gè)層面提出了教育建議。

〔關(guān)鍵詞〕聽(tīng)障兒童;心理健康教育;教育建議

〔中圖分類號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2020）06-0067-03

聽(tīng)覺(jué)障礙，是指人因聽(tīng)覺(jué)分析器病變或損傷，導(dǎo)致聽(tīng)力減退或喪失的狀態(tài)[1]。大多數(shù)聽(tīng)障兒童是從一出生或者在言語(yǔ)形成之前就已經(jīng)聾了，其余的則可能是因?yàn)榧膊』蛘咭馔馐录斐啥@[2]。我國(guó)第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查顯示，全國(guó)有6至14歲學(xué)齡殘疾兒童約246萬(wàn)人，其中有39萬(wàn)聽(tīng)障兒童。聽(tīng)障兒童因其生理上的障礙或缺陷，導(dǎo)致其產(chǎn)生了自卑、孤僻等心理問(wèn)題。如何塑造聽(tīng)障兒童健全的人格，培養(yǎng)聽(tīng)障兒童健康的心理，受到社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。本文歸納了聽(tīng)障兒童的心理與行為問(wèn)題表現(xiàn)，分析了聽(tīng)障兒童心理問(wèn)題的成因，并對(duì)提高聽(tīng)障兒童的心理健康水平提出了教育建議。

一、聽(tīng)障兒童心理與行為問(wèn)題及其表現(xiàn)

總體而言，聽(tīng)障兒童的心理健康水平明顯低于普通兒童，他們?cè)诔砷L(zhǎng)過(guò)程中存在一些心理與行為問(wèn)題。自身的生理缺陷是聽(tīng)障兒童產(chǎn)生心理問(wèn)題的重要原因。

首先，聽(tīng)障兒童無(wú)法通過(guò)聽(tīng)覺(jué)系統(tǒng)感知周圍的環(huán)境。而且，由于聽(tīng)力的損失，聽(tīng)障兒童的言語(yǔ)機(jī)能發(fā)展緩慢，進(jìn)而影響邏輯思維、判斷推理等方面[2]。

其次，聽(tīng)障兒童無(wú)法準(zhǔn)確理解他人的情緒，使得他們與他人交流時(shí)受到阻礙，因而逐漸減少了與他人的交流溝通。久而久之，導(dǎo)致了一系列心理問(wèn)題。

（一）聽(tīng)障兒童心理問(wèn)題及表現(xiàn)

1.自卑與孤僻

由于無(wú)法使用語(yǔ)言系統(tǒng)與他人交流，聽(tīng)障兒童無(wú)法融入普通兒童的活動(dòng)中。當(dāng)觀察到普通兒童使用語(yǔ)言進(jìn)行日常交流時(shí)，聽(tīng)障兒童往往會(huì)聯(lián)想到自身的缺陷，進(jìn)而產(chǎn)生自卑心理[3]。當(dāng)他們嘗試用自己的方式與人交流時(shí)，卻常常因?yàn)槔斫忮e(cuò)誤而遭到嘲笑，久而久之，一些聽(tīng)障兒童不愿與人交流，形成了孤僻的性格。

2.焦慮

焦慮是聽(tīng)障兒童的心理常態(tài)，主要表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)和身體過(guò)度關(guān)注[4]。他們高度關(guān)注自身的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與生理缺陷，希望通過(guò)提高學(xué)習(xí)成績(jī)彌補(bǔ)自身生理上的不足。他們希望擁有優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績(jī)，一旦學(xué)習(xí)成績(jī)下降，往往會(huì)緊張、焦慮。同時(shí)，他們對(duì)未來(lái)充滿擔(dān)憂與恐懼，常采用消極的態(tài)度面對(duì)學(xué)習(xí)和生活。

3敏感與自責(zé)

研究發(fā)現(xiàn)，聽(tīng)障兒童在過(guò)敏傾向、自責(zé)傾向上的得分顯著高于普通兒童[5]。聽(tīng)障兒童對(duì)人與環(huán)境非常敏感。他們害怕家人生病，擔(dān)心他人的嘲笑與歧視;部分聽(tīng)障兒童視自己為家庭的負(fù)擔(dān)，常常為此責(zé)備自己。

（二）聽(tīng)障兒童行為問(wèn)題及表現(xiàn)

1.社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題

聽(tīng)障兒童由于聽(tīng)力的損傷，在他們的感知活動(dòng)中缺少了聲音的刺激和語(yǔ)言的參與，感知活動(dòng)受到一定的局限。他們依靠手勢(shì)語(yǔ)言和他人進(jìn)行交往，靠視覺(jué)器官的直觀形式獲得信息，因此視覺(jué)敏感，形象思維非常發(fā)達(dá)，而邏輯思維和抽象思維相對(duì)差些，因而對(duì)事物的認(rèn)識(shí)不完整、不準(zhǔn)確。他們常從自己的角度思考問(wèn)題，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)往往流于表面，容易出現(xiàn)認(rèn)知偏差。

聽(tīng)障兒童的社會(huì)適應(yīng)能力差[6]。生理缺陷使得聽(tīng)障兒童無(wú)法充分獲取來(lái)自同伴的有效信息，無(wú)法作出反饋。大多數(shù)聽(tīng)障兒童難以維持長(zhǎng)期的友誼，也缺少關(guān)系密切的朋友。他們難以適應(yīng)學(xué)校生活，不愿參加集體活動(dòng)。

2.爭(zhēng)強(qiáng)好勝

爭(zhēng)強(qiáng)好勝的現(xiàn)象在聽(tīng)障兒童中普遍存在，他們不希望自己在學(xué)習(xí)中落后于他人。為了表現(xiàn)自身的優(yōu)秀，他們不愿意向其他同學(xué)請(qǐng)教自己不懂的問(wèn)題。同時(shí)，為了在學(xué)習(xí)中不被他人超越，他們不愿意與他人分享學(xué)習(xí)方法。

3.敵對(duì)態(tài)度

無(wú)法順暢接收外界信息，使得聽(tīng)障兒童難以獲取與自身安全有關(guān)的信息，他們時(shí)刻嘗試保護(hù)自己。當(dāng)他人主動(dòng)與聽(tīng)障兒童交流時(shí)，他們?nèi)菀讓?duì)他人產(chǎn)生敵意，進(jìn)而形成攻擊行為[7]。這拉大了聽(tīng)障兒童與普通兒童的心理距離，部分聽(tīng)障兒童則因此變得越來(lái)越孤僻。

4.固執(zhí)與沖動(dòng)

部分聽(tīng)障兒童常常以自我為中心，遇到問(wèn)題時(shí)固執(zhí)己見(jiàn)。他們?nèi)狈?duì)自身情緒的控制能力，對(duì)周圍環(huán)境的變化有強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)，容易任性沖動(dòng)[6，8]。例如，一些聽(tīng)障兒童希望事情向自己預(yù)期的方向發(fā)展，一旦事與愿違，他們就大喊大叫，甚至攻擊他人。

二、聽(tīng)障兒童教育中存在的問(wèn)題

（一）社會(huì)方面

首先，政府對(duì)聽(tīng)障兒童的教育投入不足，資金分配不均衡。將大部分資金投入特殊學(xué)校中，僅有一小部分資金投入到普通學(xué)校中，這挫傷了普通學(xué)校為聽(tīng)障兒童提供教育機(jī)會(huì)的熱情。

其次，政策體系尚未完善，政策落實(shí)存在困難。政府相繼出臺(tái)了法律法規(guī)，明確保障特殊兒童的受教育權(quán)，但由于細(xì)則含糊不清，使得地方政府在落實(shí)過(guò)程中出現(xiàn)偏差。我國(guó)存在聽(tīng)障兒童多而特殊學(xué)校少的現(xiàn)象，這導(dǎo)致部分聽(tīng)障兒童無(wú)法接受義務(wù)教育。

再次，部分社會(huì)成員對(duì)聽(tīng)障兒童采取消極的態(tài)度，無(wú)視甚至歧視聽(tīng)障兒童。這使得聽(tīng)障兒童內(nèi)心更加自卑，不愿意融入社會(huì)。

（二）學(xué)校方面

首先，為了保障學(xué)生的人身安全，特殊學(xué)校一般處于封閉或半封閉狀態(tài)。這不僅切斷了學(xué)生與外界的聯(lián)系，還阻礙了聽(tīng)障兒童的社會(huì)化發(fā)展，延緩了聽(tīng)障兒童的心理發(fā)展進(jìn)程[9]。

其次，普通學(xué)校允許聽(tīng)障兒童隨班就讀，但沒(méi)有充分考慮聽(tīng)障兒童的生理特征與心理需求。大多數(shù)普通學(xué)校教師沒(méi)有接受過(guò)專業(yè)訓(xùn)練，只能按照常規(guī)的教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方法傳授知識(shí)，無(wú)法對(duì)聽(tīng)障兒童因材施教，為他們提供學(xué)業(yè)保障。

另外，考慮到聽(tīng)障兒童的生理障礙，普通學(xué)校的教師在同情與憐憫的支配下，主動(dòng)降低了對(duì)聽(tīng)障兒童的教學(xué)要求。教學(xué)要求過(guò)低導(dǎo)致聽(tīng)障兒童無(wú)法掌握系統(tǒng)的知識(shí)，內(nèi)心更加自卑。

（三）家庭方面

一些聽(tīng)障兒童父母對(duì)孩子的生理問(wèn)題缺乏理性的認(rèn)識(shí)。部分父母因?yàn)槭暫⒆?，他們認(rèn)為孩子無(wú)法成才，無(wú)法像普通兒童那樣長(zhǎng)大成人，更遑論擁有光明的未來(lái)。在這種消極教育觀的主導(dǎo)下，他們無(wú)視孩子成長(zhǎng)路上遇到的問(wèn)題，漠然對(duì)待，這打擊了聽(tīng)障兒童的學(xué)習(xí)和生活熱情。部分父母認(rèn)為孩子生理上的缺陷是自己造成的，過(guò)分自責(zé)，并因?yàn)槔⒕味鐞?ài)孩子，一味地滿足孩子，對(duì)孩子的不恰當(dāng)行為不及時(shí)糾正。無(wú)論漠視還是溺愛(ài)，都不利于孩子的健康成長(zhǎng)：漠視加劇了孩子內(nèi)心的自卑，溺愛(ài)使孩子對(duì)世界形成了錯(cuò)誤的認(rèn)知。

三、教育建議

（一）社會(huì)方面

增加教育投入是基礎(chǔ)，完善政策體系是保障，建設(shè)師資隊(duì)伍是核心，構(gòu)建良好的環(huán)境是必要。

首先，政府應(yīng)加大對(duì)聽(tīng)障兒童的教育投入，為特殊兒童的教育提供物質(zhì)基礎(chǔ)。中西部地區(qū)特殊教育發(fā)展緩慢，教育投入可對(duì)中西部適當(dāng)傾斜。

其次，完善相關(guān)政策體系，為聽(tīng)障兒童成長(zhǎng)提供政策支持。細(xì)化政策要求，促使地方政府認(rèn)真落實(shí)。

再次，擴(kuò)大特殊專業(yè)學(xué)科招生，培養(yǎng)專業(yè)、高素質(zhì)的師資力量。特殊教師應(yīng)了解聽(tīng)障兒童的心理特點(diǎn)，掌握相關(guān)教育技能。

除此之外，創(chuàng)建友善互助的社會(huì)環(huán)境，為聽(tīng)障兒童成長(zhǎng)提供環(huán)境保障。全體社會(huì)成員應(yīng)以平等友善的態(tài)度對(duì)待聽(tīng)障兒童，在情感和行為上應(yīng)當(dāng)認(rèn)同、尊重并關(guān)愛(ài)聽(tīng)障兒童[10-11]。

（二）學(xué)校方面

加強(qiáng)特殊學(xué)校與普通學(xué)校的聯(lián)系，雙方聯(lián)手，共同開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，特殊兒童與普通兒童彼此合作，共同成長(zhǎng);開(kāi)展特殊教育課程培訓(xùn)，幫助普通學(xué)校教師了解聽(tīng)障兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)和心理需求，以便在日常教育教學(xué)中因材施教，采用適當(dāng)?shù)慕逃椒?。普通學(xué)校應(yīng)設(shè)置適合聽(tīng)障兒童的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，使教師的教學(xué)行為有所依憑，幫助聽(tīng)障兒童提高學(xué)業(yè)成績(jī)[3]。為聽(tīng)障兒童建立心理檔案，關(guān)注他們的心理動(dòng)態(tài);引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄐ棺约旱那榫w;鼓勵(lì)他們多參加班級(jí)集體活動(dòng)，多進(jìn)行人際交往，建立良好的人際關(guān)系。

（三）家庭方面

家長(zhǎng)要樹(shù)立科學(xué)的教育觀念，理性看待孩子的聽(tīng)障問(wèn)題，樹(shù)立聽(tīng)障兒童也能成才的觀念，由此減輕育兒過(guò)程中的緊張、焦慮情緒，幫助孩子樹(shù)立自信，以積極的態(tài)度面對(duì)生活[12]。父母要經(jīng)常陪伴孩子，關(guān)注孩子的內(nèi)心想法，使聽(tīng)障兒童感受到家庭的溫暖。由此改善親子關(guān)系，促進(jìn)聽(tīng)障兒童的心理健康發(fā)展。

四、結(jié)論

隨著我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展，特殊兒童的教育問(wèn)題逐漸受到社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。近年來(lái)，我國(guó)特殊教育事業(yè)已獲得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，但在發(fā)展過(guò)程中也出現(xiàn)了很多問(wèn)題。相信在社會(huì)各界的持續(xù)關(guān)注與支持下，我國(guó)特殊事業(yè)的發(fā)展將邁上一個(gè)新的臺(tái)階。而聽(tīng)障兒童作為一個(gè)特殊群體，也會(huì)受益于我國(guó)特殊教育事業(yè)的發(fā)展與進(jìn)步。希望本文中提出的教育建議能夠?qū)β?tīng)障兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展起到一定的幫助作用，也希望社會(huì)、學(xué)校與家庭結(jié)合實(shí)際情況，關(guān)注聽(tīng)障兒童的身心健康，共同為聽(tīng)障兒童的健康成長(zhǎng)助力。

參考文獻(xiàn)

[1]胡立榮.聽(tīng)障學(xué)生人格特征與社交焦慮、自尊、孤獨(dú)的研究[J]. 中國(guó)民政醫(yī)學(xué)雜志，2002（14）：5-6.

[2]楊英琪. 聾啞兒童面部表情加工的ERP研究[D].鄭州：河南大學(xué)，2013.

[3]甄素娟. 淺談聽(tīng)障兒童的人格行為特點(diǎn)與特殊教育[J]. 大連教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，27（1）：71-72.

[4]張毛寧，馮海英.聽(tīng)障學(xué)生心理健康狀況調(diào)查分析[J]. 樂(lè)山師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2016，31（8）：131-136.

[5]廖明英. 特殊兒童心理健康現(xiàn)狀研究[J]. 染整技術(shù)，2018（12）：18-19.

[6]鄭裴，馬偉娜. 聽(tīng)障兒童情緒理解的發(fā)展[J]. 中國(guó)臨床心理學(xué)雜志，2009，17（5）：584-587.

[7]張熙君，張淑芳. 關(guān)于聾啞兒童人格特質(zhì)的實(shí)驗(yàn)研究[J]. 保定師范?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2005，18（3）：52-53.

[8]馮菱. 初探聾啞學(xué)生心理狀況[J]. 課外閱讀（中下），2012（24）：54.

[9]蒙山野. 淺談聽(tīng)障學(xué)生的心理問(wèn)題和解決策略[J]. 中國(guó)校外教育，2012（4）：1.

[10]王一茹. 聾啞兒童的心理表現(xiàn)及其教育策略[J]. 教育探索，2014（2）：139-140.

[11]陳紅. 聾啞青少年心理健康研究綜述[J]. 濰坊教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，23（3）：23-25.

[12]熊昌娥，陳曉，陳子敏，熊虎，喻嫦娥. 咸寧市聾啞學(xué)生人格特征和孤獨(dú)感的相關(guān)分析[J]. 中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生，2009，30（6）：529-530.

（作者單位：遼寧師范大學(xué)心理學(xué)院，大連，116029）

編輯/于 洪 終校/張 帆