具身學(xué)習(xí)視野下的教師學(xué)習(xí)形態(tài)變革

龍寶新

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院， 陜西 西安 710062)

當(dāng)前，效能低迷問題正成為影響教師教育事業(yè)持續(xù)發(fā)展的瓶頸：一方面，職前教師教育有限性問題[1]決定了師范教育只可能作為教師職業(yè)準(zhǔn)備教育而存在，它不可能造就出真正意義上的卓越教師；另一方面，職后教師培訓(xùn)“過度關(guān)注超越、剝離身體的思維訓(xùn)練和知識(shí)傳遞”[2]，培訓(xùn)效能“來得快、走得快”這一現(xiàn)象備受社會(huì)詬病，成為促使國家教師培訓(xùn)體制不斷調(diào)整的潛因。面對(duì)雙重挑戰(zhàn)，教師教育研究者一直試圖探明教師教育效能生成的內(nèi)在機(jī)制與關(guān)鍵旋鈕，由“教師教育”走向“教師學(xué)習(xí)”便是這一探索的重要路向之一。其實(shí)，一切教師成長(zhǎng)現(xiàn)象都源自教師親身的學(xué)習(xí)實(shí)踐，而“為何學(xué)、學(xué)什么、怎樣學(xué)”則是教師學(xué)習(xí)鏈環(huán)上的三個(gè)節(jié)點(diǎn)，由此構(gòu)成了教師學(xué)習(xí)的三個(gè)重要分支理論——價(jià)值論、課程論與方法論。其中，教師學(xué)習(xí)方法論肩負(fù)的使命是闡明教師學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，而當(dāng)前學(xué)界流行的具身認(rèn)知、具身學(xué)習(xí)研究正是從理論根源上響應(yīng)了上述教師教育癥結(jié)問題，由此迅速成為當(dāng)代教師學(xué)習(xí)研究的新視點(diǎn)。本研究試圖從具身認(rèn)知理論出發(fā)，對(duì)教師具身學(xué)習(xí)的內(nèi)核與機(jī)制問題作一探究，以期為未來教師學(xué)習(xí)形態(tài)變革提供啟示。

一、教師具身學(xué)習(xí)的內(nèi)涵剖析

具身學(xué)習(xí)誕生于學(xué)習(xí)理論研究史上的三次蛻變：在行為主義看來，學(xué)習(xí)是身體行為的塑造；在結(jié)構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)適及其內(nèi)蘊(yùn)的心理運(yùn)算；在新認(rèn)知主義看來，學(xué)習(xí)是主體全身在場(chǎng)的情景互動(dòng)。后者就是具身學(xué)習(xí)，與離身學(xué)習(xí)、書齋學(xué)習(xí)相對(duì)，其顯著特點(diǎn)有三：涉身性，學(xué)習(xí)必須經(jīng)由身體而非大腦來發(fā)生；情景性，學(xué)習(xí)必須經(jīng)由主體與情景間的互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)；生成性，學(xué)習(xí)是主體在情景互動(dòng)中被自然塑造的產(chǎn)物。具身學(xué)習(xí)的提出挑戰(zhàn)著傳統(tǒng)認(rèn)知主義的學(xué)術(shù)立場(chǎng)，成為對(duì)教師學(xué)習(xí)現(xiàn)象最具解釋力的一套學(xué)術(shù)理念系統(tǒng)。具身學(xué)習(xí)思想向教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域的遷移導(dǎo)致了“教師具身學(xué)習(xí)”的誕生，如何科學(xué)認(rèn)識(shí)“教師具身學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵構(gòu)成與發(fā)生機(jī)制，就成為本研究關(guān)注的焦點(diǎn)問題。站在具身學(xué)習(xí)的立場(chǎng)上看，教師具身學(xué)習(xí)具有其獨(dú)特的思想內(nèi)涵與實(shí)現(xiàn)路徑。

與離身學(xué)習(xí)相對(duì)，教師具身學(xué)習(xí)是其親身與環(huán)境互動(dòng)形成的一種學(xué)習(xí)類型，是教師全人內(nèi)嵌于環(huán)境中生發(fā)出的一種學(xué)習(xí)形態(tài)，它的誕生意味著教師學(xué)習(xí)史冊(cè)上的一次歷史變革與返璞歸真。其實(shí)，人類學(xué)習(xí)的素樸形態(tài)就是具身學(xué)習(xí)，而基于符號(hào)知識(shí)的離身學(xué)習(xí)只是人類知識(shí)存量達(dá)到一定水平后產(chǎn)生的一種非自然學(xué)習(xí)形態(tài)。所以，具身學(xué)習(xí)是教師離身學(xué)習(xí)的始基與淵源。教師具身學(xué)習(xí)具有三重內(nèi)涵。

(一)教師學(xué)習(xí)是實(shí)時(shí)感驗(yàn)

教師學(xué)習(xí)首先是教師身體與其外圍環(huán)境、情景、世界之間發(fā)生的一種交互實(shí)踐，而教師身體對(duì)外部環(huán)境的根本響應(yīng)方式是感驗(yàn)，即知覺、直覺、經(jīng)歷、體驗(yàn)，整個(gè)感驗(yàn)的結(jié)果是多模態(tài)經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)的生成，而不僅僅像傳統(tǒng)認(rèn)知理論現(xiàn)象那樣，學(xué)習(xí)僅僅是大腦對(duì)外物符號(hào)的抽象加工。顯然，感覺、感應(yīng)、感驗(yàn)到的東西都具有現(xiàn)場(chǎng)性、即時(shí)感，正如學(xué)者所言，“認(rèn)知是具體的個(gè)體在實(shí)時(shí)(real time)的環(huán)境中產(chǎn)生的，儲(chǔ)存在記憶里的認(rèn)知信息并非抽象的符號(hào)，而是具體、生動(dòng)的，同身體的特殊感覺通道相聯(lián)系。”[3]科學(xué)研究表明：具身學(xué)習(xí)是借助主體“先天的身體圖式、本體感受器、模塊交互能力、鏡像神經(jīng)元”[4]16來與置身其中的環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)與會(huì)話的，而不僅僅通過表象、符號(hào)、概念來進(jìn)行交互與交流；教師學(xué)習(xí)發(fā)生的部位首先是身體，其次才是大腦，大腦學(xué)習(xí)歸屬于身體學(xué)習(xí)，并經(jīng)由身體學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。這兩點(diǎn)事實(shí)表明：教師學(xué)習(xí)是其身體與環(huán)境間發(fā)生的即時(shí)性、多通道交互活動(dòng)。教師具身學(xué)習(xí)具有鮮明的時(shí)間性、空間性與交感性。在學(xué)習(xí)中，教師身上發(fā)生的每一絲感應(yīng)都是鮮活而又靈動(dòng)的，都是活生生的實(shí)時(shí)感驗(yàn)的涌流。從這一角度看，教師學(xué)習(xí)是教師身體與環(huán)境情景間的一次交感、一次交換、一次對(duì)話，這一學(xué)習(xí)現(xiàn)象是無法用枯燥的知識(shí)信息交換所能夠解釋的。

(二)教師學(xué)習(xí)是身體會(huì)話

對(duì)教師個(gè)體而言，學(xué)習(xí)是身體與環(huán)境間的一場(chǎng)會(huì)話；對(duì)教師群體而言，學(xué)習(xí)是教師身體間的一場(chǎng)會(huì)話。如果說教師向同事學(xué)習(xí)的方式是主體間交往，那么，這一交往首先是在教師身體間展開的。有學(xué)者指出：“以身體為基礎(chǔ)的主體間性，即我們通過身體化的表現(xiàn)，通過身體的姿態(tài)，通過模仿和互動(dòng)與他人分享我們的存在”[5]，這就是主體間學(xué)習(xí)的基本機(jī)理。以教師間專業(yè)技能的示范與學(xué)習(xí)為例，教師借助對(duì)對(duì)方身體活動(dòng)的感知、觀察、效仿來進(jìn)入對(duì)方的世界，借助身體間獨(dú)特的會(huì)話方式——身體意象交流來實(shí)現(xiàn)雙方間身體經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)的交換與分享。所謂身體意象，是指主體“對(duì)自己身體的知覺經(jīng)驗(yàn)、信念、情感態(tài)度”[4]等，人們之間的思想交流、觀念分享是建基于身體意象交流之上的。身體意象交流是主體間最原始、最可靠、最真實(shí)的交流方式，也是教師身體間會(huì)話的原生態(tài)語言。有研究表明，“個(gè)人通過自身的動(dòng)作知識(shí)來推測(cè)他人的動(dòng)作意圖，即人通過自己的身體體驗(yàn)理解并認(rèn)知他人”[6]。讀懂身體的語言、語法是教師間深度分享經(jīng)驗(yàn)、傳遞教育技藝的必經(jīng)之途。在具身學(xué)習(xí)中，教師身體間相互傳遞的內(nèi)容主要是身體感覺、身體意象、身體姿態(tài)，它們是教師從同事那里學(xué)到最為隱秘的教育技藝、專業(yè)訣竅的秘密通道。無疑，回歸這種本真的教師互學(xué)路徑，是當(dāng)代教師培訓(xùn)煥發(fā)生機(jī)的必由之路。

(三)教師學(xué)習(xí)是自然連續(xù)體與統(tǒng)一體

教師具身學(xué)習(xí)有兩大鮮明屬性，即自然性與連續(xù)性，整個(gè)學(xué)習(xí)過程好似一個(gè)連續(xù)體、統(tǒng)一體與生態(tài)體，發(fā)生在教師的日常生活世界與工作實(shí)踐中。從自然性角度看，教師學(xué)習(xí)始于其身體對(duì)外物、外界的自然感應(yīng)、自發(fā)反應(yīng)、知覺反應(yīng)，是“內(nèi)嵌于一個(gè)‘感覺—行動(dòng)’的動(dòng)力循環(huán)過程中”[7]的自動(dòng)反應(yīng)、自發(fā)行為，而非知識(shí)理論學(xué)習(xí)那樣，是由人的意志發(fā)動(dòng)、大腦驅(qū)動(dòng)、身體被動(dòng)的指令化過程，正所謂“認(rèn)知依賴于有血有肉、能感覺、會(huì)運(yùn)動(dòng)的身體的體驗(yàn)”[6]，是主體在情景中“對(duì)身體姿勢(shì)和身體運(yùn)動(dòng)無意識(shí)的調(diào)適(身體圖式)”[4]24，是人的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、直覺的自然涌流與生發(fā)過程；從連續(xù)性角度看，教師學(xué)習(xí)是“心智—身體—環(huán)境建立平衡的動(dòng)態(tài)過程”[6]，是“身—心—環(huán)境”間發(fā)生自然整合的過程，是教師的身體、大腦與環(huán)境間交互作用的產(chǎn)物。所以，任何教師學(xué)習(xí)活動(dòng)都同時(shí)具有三重屬性——具身參與性、情景攝入性與內(nèi)在交互性，教師的身體、大腦、環(huán)境就鑲嵌在教師學(xué)習(xí)這一連綿流程中。正如有學(xué)者所言，“心智‘嵌入’在身體中，而身體則‘嵌入’在環(huán)境中，環(huán)境通過身體制約和影響心智活動(dòng)”[6]。在教師學(xué)習(xí)中，身體、大腦、環(huán)境始終是聯(lián)動(dòng)、聯(lián)盟、聯(lián)合的關(guān)系，不存在游離于這一過程的孤立要素與環(huán)節(jié)。

二、教師具身學(xué)習(xí)引發(fā)的三重變革

在具身學(xué)習(xí)視野中，教師學(xué)習(xí)發(fā)生了一次變革性的蛻變，這一變革深刻改變了教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力、方式與機(jī)制，迎來了教師學(xué)習(xí)思維的一次升級(jí)。

(一)動(dòng)力變革：由“主觀意志”到“情景壓力”

傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)觀念認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)主要是主觀意志、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)大腦運(yùn)轉(zhuǎn)的過程，是以知識(shí)、符號(hào)、理論為內(nèi)容，以認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化順應(yīng)為機(jī)制，以概念理解、認(rèn)識(shí)獲得、技能形成、態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)果的過程，其動(dòng)力源是教師的主觀意志與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這一教師學(xué)習(xí)觀一直指導(dǎo)著教師教育實(shí)踐，成為一切教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的元定理。其實(shí)，教師觀念世界的改變不一定帶來教師行為系統(tǒng)的即時(shí)轉(zhuǎn)變，不一定引發(fā)教師實(shí)踐世界的同步響應(yīng)，因此，這種教師學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)受到當(dāng)代教師教育研究者的質(zhì)疑。具身學(xué)習(xí)認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)的原動(dòng)力是“情景壓力”而非“意志驅(qū)動(dòng)”，或者說，后一動(dòng)力具有第二性，并建基于“情景壓力”之上。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)的新“動(dòng)力系統(tǒng)”是：“將認(rèn)知看作是智能體不斷嵌入環(huán)境中實(shí)時(shí)的、適應(yīng)性活動(dòng)的動(dòng)力系統(tǒng)”，其根源于“心智、身體和環(huán)境之間的動(dòng)態(tài)平衡”[2]。該動(dòng)力系統(tǒng)的具體表現(xiàn)是：教師身體與周遭教育環(huán)境間產(chǎn)生的不適感，教師身體對(duì)教育情景的直覺反應(yīng)，教師身體在新教育情景中感受到的“壓力感”，以及在教育實(shí)踐中教師身體“被實(shí)踐帶著走”的實(shí)踐感。其實(shí)，“實(shí)踐本質(zhì)上是個(gè)線性系列”，是“一個(gè)由事件組成的累積系列，一道既穩(wěn)定又新穎的經(jīng)驗(yàn)之流”[8]，棲身實(shí)踐中的教師身體無疑會(huì)產(chǎn)生一種隨波逐流、被實(shí)踐召喚的感覺，這是推動(dòng)教師學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的原始動(dòng)力機(jī)制。還有學(xué)者指出：在承擔(dān)實(shí)踐任務(wù)中，人“幾乎沒有過多時(shí)間去思考和建立最佳的反應(yīng)機(jī)制和行為模式，這導(dǎo)致其知覺行動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果往往伴隨著很多偶然，學(xué)習(xí)者當(dāng)下的直覺反應(yīng)成為具身學(xué)習(xí)的主要形式。”[7]進(jìn)言之，教師在教育情景中的直覺反應(yīng)現(xiàn)象再現(xiàn)了誘發(fā)教師身體學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力形態(tài)——情景壓力。

(二)方式變革：由“腦學(xué)”到“身學(xué)”

長(zhǎng)期以來，人們相信學(xué)習(xí)發(fā)生的部位是腦部而非身體，“腦學(xué)”是學(xué)習(xí)的基本樣態(tài)，其運(yùn)轉(zhuǎn)方式是腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)間的信息傳遞與思維加工，是抽象符號(hào)的運(yùn)演與計(jì)算。反映在教師身上，教師學(xué)習(xí)是腦部活動(dòng)，是指令、觀念、信息、思想向大腦的傳輸與運(yùn)演，在這一過程中教師身體只是“刺激的傳導(dǎo)器和中樞指令的效應(yīng)器”[9]，是教師頭腦學(xué)習(xí)發(fā)生的車間與皮囊，機(jī)械性與被動(dòng)性是其根本屬性。在具身認(rèn)知框架中，這種教師學(xué)習(xí)觀被超越，教師身體被視為教師學(xué)習(xí)發(fā)生的樞紐與關(guān)鍵部位，能動(dòng)、真實(shí)、多樣的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)就發(fā)生在教師身體之中。一方面，教師學(xué)習(xí)是涉身、全身、親身參與的活動(dòng)，一切懸空于教師身體之上的學(xué)習(xí)對(duì)教師來說具有一種陌生感、疏離感，都難以帶來教師身體圖式、行為習(xí)慣的根本轉(zhuǎn)變；另一方面，教師學(xué)習(xí)發(fā)生的真實(shí)狀態(tài)是其身體的感應(yīng)，即情景性的直覺、知覺、情緒、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)等，正所謂“教師身體是教師感知、體驗(yàn)、情緒的存在之所”[2]，一切外來知識(shí)、觀念、思想、理論對(duì)教師最終學(xué)習(xí)影響的發(fā)生都必須借助上述身體感應(yīng)來實(shí)現(xiàn)。學(xué)者研究指出：身體運(yùn)動(dòng)直接獲得的原初體驗(yàn)是種種“觸覺體驗(yàn)”，“身體的‘觸覺意向性’通過身體的運(yùn)動(dòng)機(jī)能表現(xiàn)出來”[10]，它才是連接人的身體與世界的真實(shí)通道。換言之，“身體的感覺及運(yùn)動(dòng)成了學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，人是通過身體來認(rèn)識(shí)世界的”[6]。在這一意義上，教師學(xué)習(xí)的基本形態(tài)是“身學(xué)”，是其身體與周遭世界接觸中發(fā)生的種種感應(yīng)活動(dòng)，教師是通過身體來認(rèn)識(shí)世界、作用世界、改變世界的。

(三)機(jī)制變革：由“表象媒介”到“鏡像反映”

在傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)觀念系統(tǒng)中，教師學(xué)習(xí)離不開表象與符號(hào)，因?yàn)橹圃毂硐?、加工符?hào)、處理學(xué)習(xí)是大腦的核心功能，其中表象更具有基礎(chǔ)性，它既是客觀現(xiàn)象的反映，又是抽象符號(hào)的前身，與之相應(yīng)，教師學(xué)習(xí)的機(jī)制就是豐富表象的生成與運(yùn)演，是人用表象來構(gòu)筑世界、塑造主體、引控身體的理性實(shí)踐。隨著具身認(rèn)知的出現(xiàn)，“表象瓶頸”問題日益凸顯，因?yàn)椤爱?dāng)情境要求認(rèn)知主體快速、連續(xù)地作出反應(yīng)時(shí)，認(rèn)知主體無法形成關(guān)于環(huán)境的完整心理模型以獲得行動(dòng)計(jì)劃”[11]。基于這一現(xiàn)實(shí)問題，國外研究指出：“心靈不是內(nèi)在模型和表征集聚的特殊內(nèi)在場(chǎng)所，而是一個(gè)大腦、身體和環(huán)境整合的、相互交織的復(fù)雜系統(tǒng)的活動(dòng)和過程”[12]。面對(duì)這一困局，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)了一種特殊神經(jīng)元——“鏡像神經(jīng)元”，打開了人的身體與環(huán)境直接交換的一條特殊通道——知覺通道，開啟了教師學(xué)習(xí)研究的新紀(jì)元。相對(duì)大腦反應(yīng)而言，基于知覺與鏡像神經(jīng)元的身體反應(yīng)具有多模態(tài)性、多維立體性，而非單一的知識(shí)信息傳入，其中包含著動(dòng)覺直覺、內(nèi)省經(jīng)驗(yàn)、本體感覺、感覺“通覺”[10]，成為綜合反映外部世界的一種特殊形態(tài)——鏡像式反映。從這一角度看，“鏡像神經(jīng)元就成為連接認(rèn)知和身體的通道”[13]，教師身體對(duì)外部世界的認(rèn)知首先源自一種鏡像式知覺反映，源自人的身體意象、身體知覺，而不像傳統(tǒng)認(rèn)知理論所想象的那樣，教師僅僅通過簡(jiǎn)單、機(jī)械的概念符號(hào)來認(rèn)識(shí)世界、作用世界。其實(shí)，人天生獲致了一些行動(dòng)圖式——身體圖式，其特異功能是“通過對(duì)身體姿勢(shì)和身體運(yùn)動(dòng)無意識(shí)的調(diào)適，使得世界中許多有意義的部分被整合到我們的經(jīng)驗(yàn)中”[4]。顯然，這種無意識(shí)調(diào)適發(fā)生的原因就在于人的鏡像神經(jīng)元的存在，它為我們解釋教師具身學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制提供了客觀證據(jù)。

三、教師具身學(xué)習(xí)鏈環(huán)分析

在闡明“教師具身學(xué)習(xí)”含義之后，我們將轉(zhuǎn)向另一個(gè)重要問題：教師具身學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行的？無疑，教師具身學(xué)習(xí)一定是一個(gè)可持續(xù)的鏈環(huán)，而非片段性要素的機(jī)械拼接，連續(xù)性、自然性、流體性是教師具身學(xué)習(xí)的固有特征。進(jìn)而思之，具身學(xué)習(xí)有三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)——身體、環(huán)境與互動(dòng)，其中身體是學(xué)習(xí)的發(fā)生部位，環(huán)境是學(xué)習(xí)資源的儲(chǔ)存部位，互動(dòng)是身體與環(huán)境交互作用的工作部位，教師具身學(xué)習(xí)就是教師身體在情景壓力驅(qū)動(dòng)下引發(fā)身體感應(yīng)、生成學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)的過程，基于情景壓力的啟動(dòng)機(jī)制、“身體—情景”交互的感應(yīng)機(jī)制、身體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的生發(fā)機(jī)制構(gòu)成了教師具身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵鏈環(huán)，它科學(xué)解釋了教師學(xué)習(xí)的三個(gè)關(guān)鍵問題：學(xué)習(xí)動(dòng)因問題——教師為什么要學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)方式問題——教師怎樣學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)結(jié)果問題——教師學(xué)習(xí)收獲什么(圖1)。

圖1表明：教師具身學(xué)習(xí)的核心是內(nèi)嵌于環(huán)境中教師身體與周遭環(huán)境間發(fā)生的一場(chǎng)互動(dòng)，即在環(huán)境壓力下教師身體對(duì)環(huán)境產(chǎn)生的感應(yīng)反應(yīng)，這一互動(dòng)的結(jié)果是教師學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)的獲得與形成。與之相應(yīng)，教師具身學(xué)習(xí)包括三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：情景壓力驅(qū)動(dòng)、身體感應(yīng)發(fā)生、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)的獲得。

(一)情景壓力驅(qū)動(dòng)

如上所言，教師具身學(xué)習(xí)的始發(fā)點(diǎn)是情景壓力的作用，這是因?yàn)椤罢J(rèn)知、身體和環(huán)境形成一個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)，認(rèn)知是身體的物理屬性同社會(huì)環(huán)境相互作用的結(jié)果”[14]。在常態(tài)下，教師身體、大腦、環(huán)境三者間處于一種平衡狀態(tài)，一旦外界環(huán)境中加入了新信息、新刺激，尤其是那些引發(fā)教師身體不適的信息、刺激，身體、大腦與環(huán)境間的平衡態(tài)由此被打破，身體與環(huán)境間的互動(dòng)調(diào)適機(jī)制隨之啟動(dòng)。進(jìn)言之，在具身學(xué)習(xí)中，教師學(xué)習(xí)行為的發(fā)生不是始于大腦中的認(rèn)知失調(diào)，而是始于身體與環(huán)境間的狀態(tài)失調(diào)；一旦這種失調(diào)發(fā)生，教師會(huì)感受到一種“情景壓力”或“實(shí)踐感”，其身體會(huì)被這種“實(shí)踐感”“壓力感”牽著走，引發(fā)教師身體圖式或日常行為圖式的調(diào)適反應(yīng)。有學(xué)者指出：“具身的事實(shí)影響或前意向性地構(gòu)造了與意識(shí)和認(rèn)知過程相關(guān)的知覺、記憶、想象、信念、判斷等”[4]，所以，是身體內(nèi)嵌于環(huán)境的事實(shí)及其本體感覺、身體意象等決定著教師學(xué)習(xí)的命脈，而非傳統(tǒng)認(rèn)知理論所認(rèn)為的那樣，學(xué)習(xí)始于學(xué)習(xí)者的自覺意識(shí)、認(rèn)知失調(diào)與自由意志。一句話，人的身體不是被大腦指令“牽”著走，而是被情景“帶”著走，一切外來知識(shí)學(xué)習(xí)都必須經(jīng)由環(huán)境媒介來實(shí)現(xiàn)。誠如杜威所言，“兒童是在環(huán)境中學(xué)習(xí)的，教育兒童也是以環(huán)境為中介的”[15]。教師具身學(xué)習(xí)的原理也是如此，環(huán)境情景與教師身體意向、行動(dòng)圖式之間是高度契合關(guān)系。即是說，認(rèn)知失調(diào)只可能導(dǎo)致教師大腦學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生，而難以將學(xué)習(xí)效果延伸到教師全身，演變?yōu)榻處煹娜韺W(xué)習(xí)行為。

(二)身體感應(yīng)發(fā)生

身體不僅會(huì)自動(dòng)響應(yīng)環(huán)境的變化并產(chǎn)生壓力感，而且置身環(huán)境中的身體還會(huì)對(duì)周遭環(huán)境、身邊世界進(jìn)行感應(yīng)。在環(huán)境中產(chǎn)生身體感應(yīng)是人的一項(xiàng)本能，這一感應(yīng)的結(jié)果必然帶動(dòng)主體的身體行動(dòng)軌跡發(fā)生變化，這就是教師具身學(xué)習(xí)發(fā)生的潛在原理。研究表明：教師身體與環(huán)境互動(dòng)的中介是“鏡像神經(jīng)系統(tǒng)的激活”，其互動(dòng)的媒介是多模態(tài)的知覺反應(yīng)，其互動(dòng)的直接表現(xiàn)是各種知覺、直覺、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、意象的生成，具有明顯的全通道性、多維度性、整體參與性，而不像表征表象思維那樣，學(xué)習(xí)僅僅是大腦的某一部位、身體的某一點(diǎn)位、認(rèn)識(shí)的某一局部被激活、在參與。有學(xué)者指出：“認(rèn)知的發(fā)生不僅涉及到身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)等的參與，還涉及到身體的感受、體驗(yàn)、經(jīng)歷等經(jīng)驗(yàn)層面的嵌入”[16]，這就是身體感應(yīng)的具體體現(xiàn)。進(jìn)言之，教師身上存在兩種行為圖式：一種是原生的、伴隨嬰兒出生就具備的身體圖式，一種是在后天環(huán)境中習(xí)得的新行為圖式，后者是教師具身學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。這種學(xué)習(xí)行為的前身是教師身體在與環(huán)境互動(dòng)中形成的種種經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)，其形成的一般流程是：經(jīng)驗(yàn)環(huán)境—身體感應(yīng)—身體反應(yīng)—圖式生成。它表明：教師學(xué)習(xí)是整個(gè)身體與周圍世界、周遭環(huán)境間的一次感驗(yàn)實(shí)踐，是教師身體經(jīng)由知覺通道與外部世界互動(dòng)互聯(lián)的結(jié)果。在這一意義上，“認(rèn)知是被身體及其活動(dòng)方式塑造出來的”，而非“運(yùn)行在‘身體硬件’之上并可以指揮身體的‘心理程序軟件’”[3]，與教師身體共生共長(zhǎng)是教師具身認(rèn)知的鮮明特征。

(三)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)生成

身體與環(huán)境間的交感、交互都會(huì)導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)的形成，它構(gòu)成了教師具身學(xué)習(xí)鏈環(huán)中的尾環(huán)。研究發(fā)現(xiàn)，人在活動(dòng)情景中的具身方式有兩種，即情景具身和想象具身，不同具身方式會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)：在情景具身中，教師的學(xué)習(xí)具有現(xiàn)場(chǎng)感、真切感，一系列身體感應(yīng)與經(jīng)驗(yàn)自然涌現(xiàn)而出；在想象具身中，教師的學(xué)習(xí)具有虛擬性、仿真性，教師在經(jīng)驗(yàn)虛擬情景環(huán)境中生成的是替代性經(jīng)驗(yàn)、虛擬現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。在當(dāng)代，隨著3D、4D以及虛擬現(xiàn)實(shí)的出現(xiàn)，基于仿真場(chǎng)景的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)隨之誕生，并在職前教師學(xué)習(xí)中頻頻使用。就學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)的發(fā)生機(jī)制來看，教師親歷場(chǎng)景、親感現(xiàn)場(chǎng)、親身遭遇是其生發(fā)機(jī)理。這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)形成的方式不是語言轉(zhuǎn)達(dá)、符號(hào)借用，而是現(xiàn)場(chǎng)觸發(fā)下在教師身體上發(fā)生的一種涌現(xiàn)現(xiàn)象——學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)好似泉水一樣一下子從教師身體中“冒”出來。有學(xué)者指出：“表征和計(jì)算并不是理解和建構(gòu)人類認(rèn)知活動(dòng)的唯一方式，隱喻和模擬才是映射和建立概念意義的最根本基礎(chǔ)”[7]。其意即，“隱喻和模擬機(jī)制”是教師身體應(yīng)對(duì)外部世界、建構(gòu)存在意義的基本方式。一旦教師用身體模擬他人身體的表現(xiàn)，比擬他人身體的姿態(tài)，響應(yīng)環(huán)境對(duì)身體的暗示時(shí)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)就會(huì)不斷涌現(xiàn)，真正意義上的教師學(xué)習(xí)成果隨之出現(xiàn)。

四、面向具身學(xué)習(xí)的教師學(xué)習(xí)形態(tài)變革

由上述分析可知，教師具身學(xué)習(xí)是“基于身體感知的即時(shí)性行動(dòng)”[7]，是“大腦、身體以及環(huán)境的各個(gè)因素耦合而生成的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)”[16]，具有涉身性、情景性、生成性等特點(diǎn)。在這一新學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，教師身體成為教師學(xué)習(xí)的中心，教育環(huán)境成為教師學(xué)習(xí)的資源，身體感驗(yàn)成為教師學(xué)習(xí)的車間。與傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)觀相比，大腦、課堂、意識(shí)日漸淡入幕后，教師學(xué)習(xí)成為著生在教師身體學(xué)習(xí)母基之上的一種特殊教師學(xué)習(xí)形態(tài)。在具身學(xué)習(xí)的視野中，傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)方式面臨著挑戰(zhàn)與變革，“情景創(chuàng)設(shè)—身體卷入—互動(dòng)交感—知覺反饋”成為現(xiàn)代教師學(xué)習(xí)的新流程、新形態(tài)。

(一)情景創(chuàng)設(shè)：改變教師身體的感覺

知識(shí)源自大腦，大腦棲身身體，身體嵌于環(huán)境，“在與情境相互對(duì)話，大腦、身體以及環(huán)境三者組成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體”[16]，這是教師學(xué)習(xí)面臨的基本事實(shí)，它決定了：身體才是教師與外部環(huán)境接觸、互動(dòng)、作用的界面，環(huán)境是引發(fā)教師學(xué)習(xí)、中轉(zhuǎn)教育資源、傳導(dǎo)學(xué)習(xí)能量的必經(jīng)鏈環(huán)，教師身體學(xué)習(xí)活動(dòng)是在環(huán)境的懷抱與觸發(fā)中發(fā)生并進(jìn)行的。進(jìn)一步看，情景是更微觀、更貼身、更感人的環(huán)境，是最具鮮活性、親身性、直接性的近身環(huán)境，理應(yīng)成為教師學(xué)習(xí)發(fā)生的直接部位與真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)。因此，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，融入學(xué)習(xí)資源，誘發(fā)情景壓力，引發(fā)身體知覺，敦促教師與近身情景間的互動(dòng)與交感，正是啟動(dòng)教師具身學(xué)習(xí)的首始鏈環(huán)。具身認(rèn)知研究得出的一條重要結(jié)論是：“認(rèn)知信息不僅儲(chǔ)存于大腦和身體結(jié)構(gòu)之中，還儲(chǔ)存于周圍的環(huán)境之中”[6]，所以，身體可以通過“適應(yīng)物理環(huán)境和人際環(huán)境”從而獲得其中承載的認(rèn)知信息，尤其在人際互動(dòng)中，大量的信息寓于環(huán)境之中，成為節(jié)省交際語言的物質(zhì)依托。在教師具身學(xué)習(xí)中也是如此，學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)是有效傳遞學(xué)習(xí)信息、傳送學(xué)習(xí)資源、還原知識(shí)原形、提升學(xué)習(xí)魅力的便捷路徑。國內(nèi)學(xué)者也指出：具身認(rèn)知的重要含義之一是“‘?dāng)U展認(rèn)知的傳統(tǒng)概念’，不僅把身體，而且把環(huán)境的方方面面包含在認(rèn)知加工中”[17]。這一觀點(diǎn)再次表明：教師具身學(xué)習(xí)效能首先取決于周遭環(huán)境情景的品質(zhì)與營建，通過人工創(chuàng)設(shè)真實(shí)學(xué)習(xí)情景、技術(shù)再造逼真學(xué)習(xí)場(chǎng)景可以大幅度提高教師學(xué)習(xí)的效能，擴(kuò)展教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的信息容量。在國外具身學(xué)習(xí)探究中，研究者引入了系列富有創(chuàng)意的舉措，譬如，將工作場(chǎng)景轉(zhuǎn)化為游戲場(chǎng)景、開展角色扮演、表演教育劇等[18]。其結(jié)果是鮮活的教育場(chǎng)景激活了學(xué)生多模態(tài)體驗(yàn)，提高了學(xué)生的身體參與度，學(xué)習(xí)效能大大提升。我們相信：這一具身學(xué)習(xí)的探索與經(jīng)驗(yàn)同樣適用于教師具身學(xué)習(xí)實(shí)踐。

(二)身體卷入：把教師身體帶入情景

在具身學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)不再是身體離線、心靈獨(dú)轉(zhuǎn)的活動(dòng)，而是嵌入身體和環(huán)境的活動(dòng)，其中“嵌入環(huán)境”意味著知識(shí)生發(fā)于情景，而“嵌入身體”則意味著身體的卷入與實(shí)踐，意味著身體全面介入學(xué)習(xí)的過程。學(xué)者認(rèn)為，“認(rèn)知植根于身體，而身體則以進(jìn)化的方式由環(huán)境塑造”[6]。教師身體不僅僅是學(xué)習(xí)發(fā)生的動(dòng)因所在、學(xué)習(xí)發(fā)生的實(shí)體部位，更是經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果與產(chǎn)物。在這一意義上看，沒有身體的進(jìn)入、參與、活動(dòng)、變化，具身學(xué)習(xí)根本不可能存在、發(fā)生，正所謂“身體的經(jīng)驗(yàn)在情境的展開中獲得實(shí)現(xiàn)”[19]。有理由相信：教師身體具有吸附經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)、調(diào)適經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)的特殊功能，一切寓于學(xué)習(xí)情景中的知識(shí)、信息、觀念等被教師身體經(jīng)歷之后都可能轉(zhuǎn)變成為“身體的痕跡”并被儲(chǔ)存下來。當(dāng)然，教師身體與其身體圖式、身體意象、身體經(jīng)驗(yàn)等是同在同體的，進(jìn)入教師學(xué)習(xí)情境中的教師身體絕非純粹的肉體(flesh)，而是具有文化吸收力、經(jīng)驗(yàn)生產(chǎn)力、自我調(diào)適力的身體(body)。正是在這一意義上，教師身體始終在學(xué)習(xí)情境中發(fā)生著自我進(jìn)化、自我蛻變，其對(duì)外界教育問題與情景的知覺力、反應(yīng)力始終處在持續(xù)增長(zhǎng)中。應(yīng)該說，與新學(xué)習(xí)情景的每一次相遇都是教師身體進(jìn)化的一個(gè)契機(jī)，都是教師身體從外部世界汲取成長(zhǎng)營養(yǎng)的一個(gè)站點(diǎn)。

(三)交感互動(dòng)：用交互重塑教師身體

身體與環(huán)境好似教師具身學(xué)習(xí)的兩端，二者間的交互交感意味著教師學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，感應(yīng)反應(yīng)是教師身體響應(yīng)學(xué)習(xí)情境的基本方式。從教師身體與周遭環(huán)境互動(dòng)的方式來看，大致有兩種：一種是交感，即教師身體對(duì)外部環(huán)境信息產(chǎn)生了共鳴、共情效應(yīng)，導(dǎo)致一種身體體驗(yàn)的形成，其基本特征是身體不與環(huán)境發(fā)生信息的交換，只發(fā)生身體能量的共生現(xiàn)象。這一體驗(yàn)是教師學(xué)習(xí)專業(yè)態(tài)度、專業(yè)精神、專業(yè)信念、專業(yè)情操、專業(yè)價(jià)值觀的情感機(jī)制，是教師人格形象形成的物質(zhì)淵源。另一種是交換，即教師身體與外部環(huán)境信息間發(fā)生的交換、交流、共享、共生現(xiàn)象，通過交換，外部環(huán)境中承載的教育信息會(huì)浸入教師的身體，影響教師身體圖式，引發(fā)教師行為方式的悄然轉(zhuǎn)變。無疑，不經(jīng)過教育環(huán)境轉(zhuǎn)載、復(fù)原、稀釋的專業(yè)知識(shí)觀念是難以與教師身體發(fā)生共鳴、共生、共享反應(yīng)的。因?yàn)榻處熒眢w對(duì)外部世界發(fā)生感應(yīng)反應(yīng)的前提條件是：這些信息一定是具體、具象、具形式的，而非抽象、單維、片面的符號(hào)物。進(jìn)言之，身體始終以整體為單位對(duì)整體的現(xiàn)象、事物、情景發(fā)生感應(yīng)反應(yīng)，那些抽象的知識(shí)符號(hào)必須經(jīng)由具體現(xiàn)象、具體形象、具體事物的搭載才能輸入到教師身體中去。正是如此，身體認(rèn)知世界的方式是：“當(dāng)認(rèn)知活動(dòng)開啟后，不斷涌入的感覺信息將通過持續(xù)影響學(xué)習(xí)者的快速認(rèn)知加工而影響任務(wù)完成過程中與外界環(huán)境的交互”[7]，這就是整體式、知覺式、全通道式的“身體—環(huán)境”交互方式。教師正是經(jīng)由這一方式實(shí)現(xiàn)了對(duì)外界知識(shí)、信息的輸入、加工與攝入。

(四)感覺反饋：持續(xù)優(yōu)化教師學(xué)習(xí)效能

教師具身學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)調(diào)整、不斷完善的閉路循環(huán)系統(tǒng)，其重要構(gòu)成環(huán)節(jié)是感覺反饋，即教師身體經(jīng)驗(yàn)的返回傳入。有學(xué)者指出，“具身學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)習(xí)者身體的積極參與和投入，同時(shí)，更需要其對(duì)特定情境中的自身行為、感受、思想和經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行主動(dòng)反思和感悟?！盵7]這就是以教師身體感覺為主要內(nèi)容的反饋傳入系統(tǒng)。其實(shí)，人的學(xué)習(xí)反饋系統(tǒng)的主要形式是伴隨學(xué)習(xí)全程的反思，即舍恩所言的“行動(dòng)中反思”“對(duì)行動(dòng)中反思的反思”與“對(duì)反思描述的反思”[20]，其中最為根本的反思形式是“行動(dòng)中反思”，具體體現(xiàn)為人在學(xué)習(xí)中返回傳入的動(dòng)覺信息、直覺反應(yīng)、知覺經(jīng)驗(yàn)、情感狀態(tài)等。這些返回傳入信息的共同特征是感驗(yàn)性、直接性、全通道性，沒有加入任何中間信息處理系統(tǒng)，而非像機(jī)器那樣，只接受一種形式、一個(gè)維度的信息形態(tài)。在具身學(xué)習(xí)中，一切返回傳入信息影響人的唯一部位是教師身體的狀態(tài)，唯一關(guān)注的問題是：先前感受到的“環(huán)境壓力”消失了沒有？或者說身體與外界間的平衡態(tài)是否達(dá)成？如果這一平衡態(tài)未達(dá)成，教師身體與環(huán)境間的交感互動(dòng)會(huì)持續(xù)存在，學(xué)習(xí)活動(dòng)也會(huì)持續(xù)進(jìn)行，教師身體圖式處在持續(xù)重構(gòu)狀態(tài)之中；如果這一平衡態(tài)達(dá)成，教師身體與環(huán)境間的交感互動(dòng)會(huì)暫時(shí)停止，本階段教師找到了相對(duì)穩(wěn)定的身體行動(dòng)圖式。在教師學(xué)習(xí)中，身體感覺反饋信息的傳入有效改進(jìn)了教師身體學(xué)習(xí)方式，提升了具身學(xué)習(xí)效能，推動(dòng)了教師學(xué)習(xí)循環(huán)的持續(xù)優(yōu)化。

總之，在具身學(xué)習(xí)視野中，教師學(xué)習(xí)是在情景與身體間發(fā)生的一場(chǎng)多元交感與多通道反饋實(shí)踐。其中，情景是教師學(xué)習(xí)發(fā)生的重要環(huán)境與物質(zhì)依托，身體是教師學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵部位與主體條件，交感互動(dòng)是教師學(xué)習(xí)發(fā)生的一般機(jī)制與運(yùn)轉(zhuǎn)方式，而感覺反饋則是教師學(xué)習(xí)的返回傳輸與校正系統(tǒng)。在一個(gè)完整的教師具身學(xué)習(xí)單元中，教師只有全身投入、經(jīng)歷環(huán)境、感驗(yàn)體驗(yàn)、雙向交互，才可能促成教師學(xué)習(xí)現(xiàn)象的真正發(fā)生。而在傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)中，大腦、知識(shí)、意志、表象成為教師學(xué)習(xí)裝置的關(guān)鍵要素，教師學(xué)習(xí)日漸異化成為身體離場(chǎng)、體驗(yàn)缺失、情景退隱的過程，成為教師身體接受教師頭腦、教育觀念、教育意志控制的過程，教師學(xué)習(xí)變成了教師一廂情愿的事情。更進(jìn)一步看，傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)把教師成長(zhǎng)視為一場(chǎng)觀念洗腦、身體訓(xùn)練的機(jī)械過程，而教師具身學(xué)習(xí)則將教師成長(zhǎng)視為身體主動(dòng)、情景交感、圖式生成的復(fù)雜過程。在當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展中，順利實(shí)現(xiàn)兩種教師學(xué)習(xí)形態(tài)間的自然轉(zhuǎn)換與協(xié)作互生，自覺推進(jìn)教師學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型升級(jí)，是增強(qiáng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)力，提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)效能的現(xiàn)實(shí)訴求。學(xué)習(xí)是教師心靈的修煉、全身的修煉、一生的修煉，是教師身體遭遇優(yōu)質(zhì)成長(zhǎng)環(huán)境而發(fā)生的一次自覺升華實(shí)踐，是教師遭遇情景、進(jìn)入情景、帶動(dòng)情景、轉(zhuǎn)變情景的全人生長(zhǎng)旅程。教師成長(zhǎng)絕非僅僅是其腦部世界、精神宇宙、意志心靈中的觀念轉(zhuǎn)變、想法更新，更是教師全人、全身的整體轉(zhuǎn)變與真實(shí)進(jìn)步。如果能從教師身體經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)角度來思考教師的現(xiàn)實(shí)發(fā)展道路，優(yōu)化教師專業(yè)成長(zhǎng)的環(huán)境與場(chǎng)景，那么，當(dāng)代教師一定能夠找到一條“腳踩大地、貼地行進(jìn)、創(chuàng)生發(fā)展、全人轉(zhuǎn)變”的正途。