教師角色內(nèi)涵歷史流變考察：教師自身的向度

容中逵

(湖南師范大學(xué) 鄉(xiāng)村教育研究中心， 湖南 長沙 410081)

教師是由不同個體組成的群體，其角色內(nèi)涵受特定歷史背景和個體生活構(gòu)造的影響，因而其歷史流變考察起來比較困難且難以準(zhǔn)確。為此，筆者將依據(jù)教師職業(yè)的專門性與非專門性、教師總體價值取向的個體側(cè)重性與社會側(cè)重性兩個向度，再按照不同歷史時期教師的生存狀態(tài)及其價值取向流變來進行。依此，我們大致可以將先秦至今教師自身眼中的角色內(nèi)涵流變劃分為非專門職業(yè)和專門職業(yè)兩個大的歷史時期，具體包括非專門職業(yè)時期的人類教化者、非專門職業(yè)時期的個體謀生者、專門職業(yè)時期的社會工作者、專門職業(yè)時期的專業(yè)工作者四個小的歷史發(fā)展階段。

一、先秦至隋前：具有明顯廣義社會責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)娜祟惤袒?/h2>

先秦至隋，整個中國都處于人類社會如何治理和發(fā)展的摸索階段。這種摸索性不僅表現(xiàn)在學(xué)術(shù)精英關(guān)于如何正確認(rèn)識現(xiàn)實世界的本然狀態(tài)上(譬如宇宙說、人性論、社會觀等)，也表現(xiàn)在政治精英關(guān)于如何有效治理國家社會的實踐方式上(譬如政治組織架構(gòu)、人才選拔任命、人類社會教化等)。正是圍繞如何更好地完善優(yōu)化人類的生存與發(fā)展這一基本主題，自先秦起便出現(xiàn)了關(guān)于人類、自然、社會及其相互關(guān)系的大探討，這種探討一直充滿矛盾與沖突，并時常因力量大小不同而出現(xiàn)不同的側(cè)重和反復(fù)：先秦諸子紛爭、諸王互論，可謂百家爭鳴、各擇所需；秦代以法為壹，漢代先崇黃老、后尊儒術(shù)；魏晉南北朝時又興佛、玄、道教等；先秦養(yǎng)士、秦任命、漢察舉、魏晉九品中正。在此歷史背景下，教師自身眼中的角色內(nèi)涵基本圍繞這一主題展開并體現(xiàn)如下特點。

(一)價值取向的廣義社會責(zé)任擔(dān)當(dāng)

由于學(xué)在官府、吏師一體，無論官學(xué)還是私學(xué)中的教師，他們與支配階級(政治精英)、教育思想家(學(xué)術(shù)精英)的基本主張都相對一致，因而廣泛全面的社會責(zé)任擔(dān)當(dāng)成為廣大教師追求的普遍價值取向。這種普遍價值取向包括兩項具體內(nèi)容：一是以社會整體觀照為出發(fā)點去思考教師的職責(zé)功能。這一特點致使先秦時期無論“三教”還是“九流”都十分關(guān)注人類與自然的關(guān)系處理以及人類自身關(guān)系處理的基本倫常問題。儒家親仁，講五倫；法家重法，講信義；墨家尚賢、兼愛、非攻，仍不脫離仁；道家法自然，看似寄情山水，卻是處理人類關(guān)系更大的智，等等。雖然諸家各有側(cè)重，但都在圍繞并處理人與自然、人與自身的關(guān)系問題，本質(zhì)仍是一個人類社會如何生存與發(fā)展的問題，而究其實，最終也都會回到社會倫常的建制問題上。這就是為什么儒家最終會成為中國文化的主流，而中國文化也被稱為倫理型文化的原因所在?；诖?，這一時期的教師都特別看重教師所承擔(dān)的人類社會教化功能，十分注重身為人師傳遞知識技能以改變自然環(huán)境和傳播倫理道德，從而改變?nèi)祟惿鐣h(huán)境的功能。雖然他們傳授的是具體的知識技能，但關(guān)注的卻是整個人類社會發(fā)展的“道”，其旨?xì)w不在于關(guān)注學(xué)生個體本身，而在于學(xué)生未來步入社會后的發(fā)展。因此，在教育教學(xué)中，他們會用“道”來要求、約束自己和他人的實踐行為，并認(rèn)為教育不能偏離“道”這一宏大的社會觀照。二是以個體自身認(rèn)為的“道”思考教師職業(yè)的獨特性。由于每個教師對于人類社會發(fā)展之“道”的理解不同，因而每一位教師的教育教學(xué)都會以己之“道”以貫之，如果其從事的教職環(huán)境或服務(wù)對象有悖此“道”，他們不僅會以己之“道”予以強烈批判，而且寧可棄之不教或另擇他處，也不會茍且延教。當(dāng)然，除了少數(shù)游離于人類社會之外的出世之“道”外，中國關(guān)于人類社會發(fā)展的“道”大多還是入世的，因而即便他們關(guān)于人類社會治理的具體主張各異，但其基本觀點卻相對一致，都是關(guān)于如何經(jīng)世致用與治國安邦之“道”(詳見下文)。由于上述價值取向，所以這一時期教師對教師職業(yè)的認(rèn)識也有一個明顯特點，那就是以自己所謂的“道”來作為決定自身是否從教的評判標(biāo)準(zhǔn)，這一特點又致使這一時期教師人格具有獨立性、自決性且教師職業(yè)具有變更性、流動性的特點。

(二)職責(zé)功能的治國安邦與經(jīng)世致用

在上述基本價值取向的支配下，這一時期的教師認(rèn)為其基本職責(zé)有兩點：一是教授經(jīng)世致用之學(xué)。教師承擔(dān)的是整個社會的教化責(zé)任，他們自然會強調(diào)知識技能對于教育對象個體在社會發(fā)展中的作用。于個體而言，在社會安身立命最重要者又莫過于兩項，一項是學(xué)識，解決的是個體與環(huán)境的關(guān)系問題；另一項是德行，處理的是個體與他人的社會人際關(guān)系問題。經(jīng)世致用之學(xué)自然也是圍繞上述兩項內(nèi)容來進行。二是教授治國安邦之術(shù)。由于教師承擔(dān)著廣泛全面的社會教化責(zé)任，在封地成侯、域邦成國的社會治理現(xiàn)實狀態(tài)下，治國安邦的核心體現(xiàn)便是學(xué)生能否提出安邦治國的諫言、策略、規(guī)章制度和能否入仕從政，于是他們又都十分注重培養(yǎng)個體在治國安邦方面的才能，并將其視為身為人師的主要成就來看待。正因如此，這一時期教師的基本職責(zé)就是在廣泛人類社會責(zé)任擔(dān)待的過程中，隨著朝政和社會的變動程度，或強調(diào)經(jīng)世致用，或側(cè)重治國安邦的人類社會教化過程：先秦時期的教師如孔、孟、荀等均有周游列國去游說君王如何安邦治國的經(jīng)歷并樂此不疲；秦漢官私學(xué)中的教師都將能否培養(yǎng)出為朝廷效命一方、在社會執(zhí)著一地的人才視為己命；魏晉南北朝時，即便朝政混亂、社會動蕩，依然會出現(xiàn)像傅玄那樣通過復(fù)興儒道以治國，或像顏之推那樣通過強調(diào)培養(yǎng)子嗣以持家，再通過持家以使家族在混亂的社會立于不敗之地的現(xiàn)象，甚至連慧遠、葛洪等佛、道出家之士也會變相地通過宣傳自己的治世主張去影響朝政或普度大眾。

二、隋至清末：具有明顯職業(yè)過渡傾向的個體謀生者

在隋建立“三省六部”政治管理體制和“科舉”人才選拔制度之后，教師的生存環(huán)境發(fā)生了巨大變化。這兩項制度使原本區(qū)分不大的官、私學(xué)開始發(fā)生分化，使得原本可以雙向選擇的人才選拔制度變?yōu)閮H由一方所制。在此歷史背景下，舉凡想擔(dān)當(dāng)更大社會責(zé)任的人均須通過科舉仕政的方式才能實現(xiàn)其治世理想，但又并非所有人都能一次如愿，因而為了能夠在科舉場上求取功名以實現(xiàn)其治世抱負(fù)，他們不得不兼及應(yīng)試和應(yīng)生兩項任務(wù)，繼而此間教師價值取向也具有明顯的職業(yè)過渡傾向。

(一)價值取向的謀生性、過渡性與隱逸性

凡是對塾師進行專題研究的人都會對選擇塾師的原因進行一番分析。筆者以為，之所以選擇塾師這一行當(dāng)，主要是因為這一行當(dāng)能夠為其帶來如下三種功效：一是可以謀生。雖然塾師來源有退閑官僚、儒士、儒學(xué)生員等多種不同人員，但總體上仍以科舉落第的生員為主，對此已有學(xué)者從塾師社會構(gòu)成和塾師供求關(guān)系的失衡角度分析指出：“在士人入幕為賓、賣文博食、教授自給三種本業(yè)治生的基本方式中，由于幕賓之職，非有文名才智者難謀，賣文多賴書畫文詞等技藝取勝，只有授徒在職業(yè)要求上相對寬松且更大眾化，所以大部分儒生涌入塾師職業(yè)行列，這是士人以本業(yè)治生而實現(xiàn)謀生目的的主要方式?！盵1]66-67可見，對于絕大多數(shù)讀書人而言，選擇塾師暫時作為職業(yè)通常出于經(jīng)濟的考慮而將其作為暫時的生活保障途徑。事實上，明清小說中這方面的個案也不勝枚舉，譬如《儒林外史》中的周進、《醒世姻緣傳》中的汪為露、《鴛鴦針》里的徐鵬子、時大來等。[2]二是可以過渡。選擇從事塾師行業(yè)可以謀生，但其最終目的是要科舉出仕。所以當(dāng)塾師就成了他們求仕目標(biāo)過程中一種臨時性的、尋求經(jīng)濟支持的手段，就像當(dāng)代大學(xué)生以“家教”方式進行勤工助學(xué)以支持完成其學(xué)業(yè)一樣，最終都想以科舉實現(xiàn)進仕進而顯達的目的，這對于那些初露鋒芒、意氣風(fēng)發(fā)者更是如此。譬如：明代被稱為“涇野先生”的呂柟，先以縣學(xué)、廩生作塾師，23歲中鄉(xiāng)試后不再作塾師；[1]106明代的三朝帝師楊士奇，十幾歲開始邊教邊讀，在40歲時因建文帝征士為其祖父纂修《太祖實錄》而入仕后也不再為塾師；[3]清代的鄭板橋，為了養(yǎng)家糊口從26歲起辦塾館，在40歲步入科場后亦不再為師。[4]62由此可見，做塾師不僅可以有較為充裕的時間準(zhǔn)備科考，而且其教學(xué)內(nèi)容也與舉業(yè)相對一致，所以擔(dān)任塾師于他們而言只是一種過渡性的職業(yè)，但凡能夠應(yīng)舉出仕，之后是不會繼續(xù)為師的。三是可以自洽。如能入仕，自然可以順利過渡，但還有很多人終生都沒有獲取功名，于是在多年從事塾師工作之后，便將擔(dān)任塾師視為人生的自洽方式而自得其樂，不是他們本身不想出仕，而是由于無力出仕而只能自洽人生。譬如：明代的楊范，他在永樂時期也想通過科舉獲取功名，但家道中落且應(yīng)試不舉，在自己無力出仕之后，便將精力放在家族子弟的入仕培養(yǎng)上，不僅在坐館的章家培養(yǎng)出了多位進士，也在自己的三個兒子、九個孫子中培養(yǎng)出多名進士，使得鏡川楊氏成為當(dāng)時名極一時的科舉家族；[5]清代的蒲松齡從順治十七年(1660年)21歲開始到康熙四十一年(1702年)先后參加10次科考，皆無功而返，原本只將塾師作為權(quán)宜之計的他先后在王家和畢家任教40余年，后來見功名確實與他無緣，便開始將此作為自得其樂的終身職業(yè)來對待，不僅與王、畢兩家關(guān)系交好，而且每年的經(jīng)濟收入逐步增加，生活過得怡然自得。[4]55-59由此可見，塾師首選是借教讀而由科舉入仕；次選為獲得其他社會流動機會；再次選則系無奈以教塾而終。

(二)職責(zé)功能的教書性、育人性與自得性

在上述基本價值取向的驅(qū)使下，這一時期教師的基本職責(zé)功能也具有如下三個明顯特征：一是教日常為人與科舉應(yīng)試之書。教師的基本職責(zé)自然是教書，由于教授對象年齡階段不同，加之科舉考試是這一歷史時期重要的人才選拔方式，通過科舉入仕又是大多數(shù)讀書人理想的治世實現(xiàn)途徑，所以這一時期的教師盡管都在教書，但在內(nèi)容上又分蒙養(yǎng)之教和育人之教兩類：蒙養(yǎng)之教以基礎(chǔ)知識技能和道德規(guī)范為主，重在知書達禮，故相對簡單，主要內(nèi)容是識字、作文和灑掃、應(yīng)對、進退等行為規(guī)范；育人之教則以科舉為業(yè)，重在應(yīng)試制舉，故相對精深，主要內(nèi)容也相應(yīng)地被鎖定在四書、五經(jīng)、制藝時文等應(yīng)舉之上。譬如：蒲松齡在其職業(yè)生涯早期，其教讀認(rèn)真負(fù)責(zé)，除按常規(guī)施教外，還曾根據(jù)“刪去繁蕪，歸于簡奧”的原則，編選了部分教材，如在《帝京景物略》的基礎(chǔ)上編寫《帝京景物選略》，刪減《小學(xué)》而編成《小學(xué)節(jié)要》，為東家撰寫《為人要則十二題》等以訓(xùn)其子弟。但長時間的重復(fù)勞動使得其對塾師生活感到有些怠惰、厭倦，責(zé)任心也逐步降低，以至于他在畢家任教30年，率弟子先后多次赴濟南應(yīng)試都未能中舉。[4]57二是育科舉致仕和鄉(xiāng)村鄰里之人。教師的根本目的在于育人，當(dāng)然，最好是能育出中舉之人，因為所育中舉之人越多，自己的聲望就越高。譬如：南宋四明地區(qū)的姜浩，他積累藏書，開辟家塾，由于從姜氏家塾中出來的學(xué)子有多人中舉并成為官員，以至于許多太學(xué)名士都爭著前往應(yīng)征姜氏家塾塾師一職；而宋代《默記》中記載鎮(zhèn)州一趙姓塾師，也是一位在村里人發(fā)生爭端時都會找他去裁決的社會事務(wù)權(quán)威。[6]可見，除了教授學(xué)生、育科舉致仕之徒外，塾師的功能也并非那么純粹，還作為一種地方文化象征而承載發(fā)揮著兼育鄉(xiāng)村鄰里之人的功能。三是以教濟學(xué)、以育滋生而自得。對于一般塾師而言，除日常教學(xué)以外，通常的活動便是自己在家中讀書為文，或者拜謁當(dāng)時的一些名賢和達官貴人。因為通過科舉考試始終是大多數(shù)塾師的夢想，他們希望結(jié)交名賢和達官貴人，向這些名賢和達官貴人學(xué)習(xí)或者獲取一些社會資源，以求進一步提升自己，為參加科舉考試獲取功名做必要的準(zhǔn)備。因此，教書是為了自己讀書入仕，在這一路徑確實無望時，則又可以將此作為人生的一種替代品而自洽。

三、民國至上世紀(jì)末：具有明顯職業(yè)分殊的社會工作者

進入民國以后，中國社會在各個方面都發(fā)生了巨大變化，于教育而言，最大的變化便是科舉制度的廢除和新學(xué)制的建立。兩者從根本上改變了此前教師作為一種職業(yè)的非專門性，而使教師作為一種專門性的社會職業(yè)予以確立起來。新中國成立后，教育被置于促進國家整體發(fā)展的一種重要手段并日益受到高度重視。在此歷史背景下，教師的整體生存境遇及其角色內(nèi)涵也隨之發(fā)生了相應(yīng)變化，此間教師角色內(nèi)涵特點大致有以下兩點。

(一)價值取向的職業(yè)性

如前所述，科舉制是制約民國之前中國基層教師發(fā)展的主導(dǎo)因素，也正是由于吏師一體和科舉制的存在，致使中國長期以來教師沒有成為一種專門的社會職業(yè)，其或派生于政府集群的官僚系統(tǒng)，或從屬于教師個體的過渡行業(yè)，沒有成為固定的專門職業(yè)，更沒有職業(yè)化的市場。因此，我國真正專門性的教師職業(yè)是在科舉制度廢除之后。當(dāng)然，由于歷史的慣性，在科舉制被廢除后很長一段時間內(nèi)，專門性的教師和非專門性的教師都同時并存，但至少從形式上看，教師已成為正式的職業(yè)而被固著下來。因為在民國之后，教師的教學(xué)規(guī)范性和技術(shù)專業(yè)性等都得到了提高與強化。一方面，教師職業(yè)正式納入國民教育體系并予以規(guī)范起來。這一時期，對教師的入職開始有了現(xiàn)代意義上的資格準(zhǔn)入和考核檢定制度，并對原本沒有固定薪資的塾師全部進行了國家化的改造。另一方面，教育目的和內(nèi)容開始受到國家的嚴(yán)格控制，最明顯的特點便是教師的教育教學(xué)必須在國家支配階級的控制范圍內(nèi)進行，否則便會受到懲罰。

(二)職責(zé)功能的兩面性

這個時期教師的教育教學(xué)活動在既定社會政治經(jīng)濟文化總體框架下，同時存在著或維護或反斥現(xiàn)有社會總體框架兩種趨向的可能。這種兩面性表現(xiàn)有三：一是教師社會實踐活動形式與內(nèi)容的兩面性。民國時期政權(quán)更迭頻繁，社會上新舊不同的思想觀念同時支配著人們的日常社會實踐活動，因而此間教師的教育教學(xué)活動便會因?qū)π陆ㄒ庾R形態(tài)的認(rèn)同或反對而表現(xiàn)出或維護或駁斥的行為實踐來：有的在學(xué)堂從事新式教育，有的卻在私塾執(zhí)經(jīng)掌教；有的在施行軍國民教育，有的卻在維系傳統(tǒng)綱常倫理……這一點在《一個階層的消失：晚清以降塾師研究》中諸如湖北孝感陳彪如、四川江津王利器、山東聊城詹锳等相關(guān)個案自述中可以得到明證。[4]234-235新中國成立后30年間，廣大教師成為知識的宣揚、普及和推廣者。改革開放后，中國社會再次出現(xiàn)重大轉(zhuǎn)變，糾正了國家在教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的部分錯誤，并迅速將國家和教育納入到符合世界潮流和中國國情的現(xiàn)實發(fā)展軌道中來，于是新一輪與現(xiàn)時社會制度高度重合的社會代表者教師價值取向再次確立，圍繞層層人才培養(yǎng)，應(yīng)試教育日盛一日。但在相關(guān)人才逐漸滿足社會基本建設(shè)需要之后，這種慣性依然不減甚至有加重趨勢，進而給學(xué)生帶來畸形發(fā)展，許多教師強烈地意識到了這一點，但囿于國家總體要求未變，所以他們并未公然批判應(yīng)試教育，而是通過自己的具體教育教學(xué)實踐去實現(xiàn)力所能及的局部改良。于是，局部零星的教學(xué)方法和課程教材改革便成為十分醒目的標(biāo)示而出現(xiàn)在20世紀(jì)八九十年代的中小學(xué)教育實踐界。二是教師社會實踐活動作用與功能的兩面性。不同的教育形式、內(nèi)容、方法肯定會對學(xué)生產(chǎn)生不同的影響。顯然，那些維護現(xiàn)時教育制度、代表現(xiàn)時社會政治意識形態(tài)的教師，因其所培養(yǎng)出來的學(xué)生更符合現(xiàn)時社會的需求而更加得到認(rèn)可；反之則得不到認(rèn)可。這就是為什么民國以后，盡管私塾作為一種教育形式殘存了很久，卻最終還是被淘汰；而在新中國成立后過去未被意識到的應(yīng)試教育如今也被素質(zhì)教育取代并得到社會的廣泛共識。三是教師社會實踐活動的工具性。雖然這一時期教師的價值取向具有職業(yè)性，職責(zé)功能具有兩面性，但教師個體的生存方式和價值實現(xiàn)方式卻只具一種共性，那就是工具性。于國家而言，教師作為從事教育事業(yè)的工具性價值，即是在為各行各業(yè)培養(yǎng)合格勞動力或高級人才打基礎(chǔ)；于學(xué)生而言，教師是滿足學(xué)生和其他人需求時才有的價值和意義，他們是在為學(xué)生升入高一級學(xué)?；虿饺肷鐣\職做準(zhǔn)備。無論于國家于學(xué)生，教師的生活、待遇及其應(yīng)有的權(quán)利還未被得到廣泛關(guān)注。

四、新世紀(jì)以來：具有明顯獨立意識的專業(yè)工作者

步入21世紀(jì)特別是2009年以后，無論國際背景還是國內(nèi)形勢都發(fā)生很大變化。就國內(nèi)形勢而言，中國的改革開放已經(jīng)深入推行30年，此間中國總體實力快速上升，人民生活水平大幅提高，思想觀念得到極大解放，整個社會更加民主化和法制化。而隨著“普九”攻堅的完成和高校擴招的順利推進，國民的文化素質(zhì)也得到了極大的提高。就國際背景而言，在日新月異的科技推動下，經(jīng)濟全球化和政治國際化日益突顯，世界日益步入知識經(jīng)濟、信息網(wǎng)絡(luò)和多極化格局時代。在此歷史背景下，教師的生存境遇和角色內(nèi)涵再次發(fā)生了變化。大體而言，此間教師角色內(nèi)涵主要有兩個特點。

(一)明顯的自我價值實現(xiàn)意識

隨著世界教育理念和新基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，教師的教育觀念也發(fā)生巨大的變化，在教育教學(xué)過程中不僅逐步確立了“人本”和“生本”的教育觀念，而且在關(guān)注學(xué)生的同時也開始關(guān)注起自己的價值實現(xiàn)。教師在強調(diào)自己工具性利他性一面時，也開始強調(diào)個體自我價值的實現(xiàn)。于是，教師在逐步生活化的過程中，也越來越關(guān)注那些有助于實現(xiàn)提升生命質(zhì)量的物質(zhì)利益，由精神自律走向物質(zhì)自足，考慮自身工資收入的高低、住房條件的改善以及閑暇時間的享受也成為一種正常的追求，并成為教師自我價值構(gòu)成的一部分。隨著教師自我價值實現(xiàn)的覺醒，教師不僅在宏大的社會生活領(lǐng)域表現(xiàn)出日益關(guān)注和爭取自己的合法權(quán)益，在具體的日常教育教學(xué)中也開始逐步凸顯出其個性色彩。教師不再是教學(xué)大綱或課程計劃的機械執(zhí)行者，開始對課程教材做出自己的分析、解讀與判斷，并按照自己的方式去踐行教育教學(xué)活動，在學(xué)校管理中也開始積極參與并發(fā)表自己的意見和建議，對那些損害自身權(quán)益和妨礙教育教學(xué)行為的現(xiàn)象開始做出明確反抗和抵制。于是，要求自身工資不低于當(dāng)?shù)貒夜珓?wù)員水平的呼聲越來越大，解決教師住房問題的吁求越來越強，而那些體現(xiàn)教師個性特征的、被冠諸以“詩意語文”“五P英語教學(xué)法”等教育教學(xué)方法也越來越豐富多樣。

(二)明顯的專業(yè)化追求意識

這種專業(yè)獨立意識主要表現(xiàn)在兩方面：一是關(guān)于教師身份地位的專業(yè)獨立意識。盡管教師的專業(yè)地位仍需加強，專業(yè)化水平仍需提高，但教師作為一種職業(yè)已經(jīng)被社會各界所認(rèn)同，其在社會中的專業(yè)性已經(jīng)被確認(rèn)。這種專業(yè)性一方面得益于前期師范教育系統(tǒng)的專門培養(yǎng)，另一方面則得益于國家對教師任職資格準(zhǔn)入和考核制度的強化。譬如，2001年國家在《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中就已明確使用“教師教育”以取代“師范教育”，使教師教育成為一個專門的研究領(lǐng)域，逐步建立起自己的學(xué)術(shù)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。2004年國家開始啟動《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的研制工作，2011年國家正式頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。此時，教師普遍認(rèn)為教師職業(yè)不是一種隨便什么人都可以從事而必須要經(jīng)過一番考試考核才能具有任職資格的職業(yè)。二是關(guān)于具體教育教學(xué)實踐活動中的自主自決意識。上述專業(yè)獨立性還只是外在的表現(xiàn)，深入到日常教育教學(xué)中，則可發(fā)現(xiàn)教師在課程開發(fā)、設(shè)計、實施乃至課堂教學(xué)方法等各個方面都較以前具有了更大自主性和自決性。譬如，教師在具體學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和學(xué)時安排上都體現(xiàn)了自己的主觀意識和獨立特點。一位初中科學(xué)教師在八年級上冊《科學(xué)》授課當(dāng)中，可以按照自己的排序，先授一、四章后再講二、三章；而一位數(shù)學(xué)老師也可以在七年級下冊《數(shù)學(xué)》授課期間，將八年級上冊的相關(guān)內(nèi)容整合至七年級下學(xué)期來一并講授。教師日益得到專業(yè)身份認(rèn)同，除了教師本身對自己社會地位的關(guān)注外，主要歸功于教育思想家對教師職業(yè)的思考、倡導(dǎo)、力行和國家對教師專業(yè)化的規(guī)約、定制、踐行。于是，教師越來越多地以一種專家身份出現(xiàn)在社會上，這就是為什么如今越來越多的家長心甘情愿地將自己的子女交由各種培訓(xùn)班的根由所在。日益激烈的升學(xué)競爭固然是一種重要因素，但另一個重要因素便是社會上已普遍將教師視為一種完全值得依賴的專家。

結(jié) 語

通過上述對教師自身眼中角色內(nèi)涵的簡要歷史考察可以發(fā)現(xiàn)：起初，教師并非一種專門職業(yè)，而是作為生命個體的教師為實現(xiàn)優(yōu)化人類理想的一環(huán)。教師是一種本體論意義上的存在而相對沒有其他功利性追求，即使在后來與政治精英的博弈角逐過程中，他們依然初衷不改，以社會代言人自居，游走于帝王與百姓之間，捍衛(wèi)并堅守著這一普世情懷。自先秦至隋前，教師總體上都十分強調(diào)為師社會教化的基本職責(zé)功能，但并非所有人都能實現(xiàn)所謂入仕的理想。因此，在逐追仕途以實現(xiàn)人生理想的過程中，從事教師職業(yè)逐步成為一種過渡性的生存狀態(tài)，一旦取得功名便轉(zhuǎn)向在他們看來能實現(xiàn)人生理想之路——仕政之路。然而在此過程中同樣并非所有人都能擺脫這一過渡階段，許多人可能一生不得。于是原本看似過渡的教師職業(yè)便逐步形成固定職業(yè)，所不同的是其服務(wù)對象可以因時因地變更而已。教育的普及化和受教育對象需求的擴大化，使得教育系統(tǒng)內(nèi)部逐步細(xì)化，教師也逐漸追求自身價值的實現(xiàn)和專業(yè)化水平的提升，其專業(yè)性也逐步得到社會的認(rèn)同。