教師一般育人能力評價指標體系構建

靳玉樂， 張 良

(西南大學 教育學部， 重慶 400715)

教師一般育人能力的研究旨在探討新時代教師應具備什么樣的通識教育能力，對教師一般育人能力內涵的界定超越了學科知識取向的教師專業(yè)發(fā)展能力，倡導以育人為專業(yè)發(fā)展的導向，目的是使教師具備全程和全方位育人的普遍能力。教師一般育人能力是一種普遍性要求，回歸到教育的本源、教師職業(yè)的初心，體現了所有學科教師專業(yè)發(fā)展的共性。筆者通過研究發(fā)現，教師一般育人能力包括教育情懷感染能力、人格示范能力和教育過程引導能力。這些能力是教師在教育教學的實踐過程中，為了培養(yǎng)學生健全的人格，促使學生健康發(fā)展，都應掌握的普通能力，其關注的重點是“培育、引導”，其結果指向的是讓學生“成人”。本文要探討的主要是如何建構教師一般育人能力的評價指標體系。

一、教師一般育人能力評價指標體系的來源

教師一般育人能力的評價，需要構建可靠的指標體系。指標體系從哪里來？筆者根據教師一般育人能力的特點，從提煉名師的育人智慧、解讀教師專業(yè)標準以及新時代對教師發(fā)展提出的新要求三個方面，形成一個初步的評價指標體系。

(一)名師育人智慧的提煉

教師一般育人能力研究關注的重點是培育、引導人的方式、方法、路徑、策略等，這些往往體現在具有代表性、典型性的名師教育教學案例之中，表現為一定的教育智慧、教育藝術，表現方式往往是生動、形象、鮮活的。因此，在構建教師一般育人能力評價指標體系的過程中，應圍繞這一能力的特殊性，通過分析國內外教育名家和教學名師的教育敘事、教育言論、教育案例與反思等，深度把握這一能力的情境性、智慧性以及藝術性等特征。

敘事性、反思性、經驗性的教育教學名家的敘事、反思等都體現了教師一般育人的智慧和藝術?！爸腔鄣慕逃咝纬闪艘环N對獨特性的獨特關注，他們關注孩子的獨特性、情境的獨特性和個人生活的獨特性。”[1]11可見，這是一種基于藝術性、情境性、敘事性視角審視名師的教師實踐。為此，筆者確定了較有代表性的教育名家和教學名師，就相關文獻進行深入研讀，如《馬卡連柯教育文集》《跟蘇霍姆林斯基學當老師》《與美國國家年度教師面對面》《給青年教師的15封信》《優(yōu)秀教師最重要的標準》《跟教育名家學做老師》《名師講述——最能感動學生的心靈教育》《外國優(yōu)秀教師是如何教學的》《羅恩老師的奇跡教育》《優(yōu)秀是教出來的——創(chuàng)造教育奇跡的55個細節(jié)》《日本優(yōu)秀教師》《40名世界級有名教師最有效的教學建議》等有代表性的160本文獻著作。同時，遴選了顧明遠、魏書生、于永正、李吉林、于漪、李鎮(zhèn)西、吳正憲、竇桂梅、高宏群、張月昆等名家名師關于班主任工作、班級管理、家校合作、課程育人、德育等方面的著作50多部，進行深度研讀，從中提煉出精彩的教育智慧、教育經驗、教育藝術等表達近2000條，然后根據側重點、類別等進行歸納和分類。

對教師一般育人能力的關注體現出教育觀的轉變，即學校育人實踐的本質是審美的、藝術性的。通過挖掘名師的教育實踐及其育人智慧，可以總結出教師一般育人能力的關鍵要素。在提煉名家名師育人智慧的過程中，筆者秉持縱觀古今橫貫中西的原則，一方面，注重本土的教育智慧、傳統(tǒng)，體現教育智慧的民族性與本土性，如李鎮(zhèn)西提出教師育人實踐應具備“兒童視角”，“用兒童的眼睛去觀察，用兒童的耳朵去傾聽，用兒童的大腦去思考，用兒童的興趣去探尋，用兒童的情感去熱愛。這個理解，也不是我的‘原創(chuàng)’，而是讀兩位我十分尊敬的教育家的著作所受到的啟發(fā)”[2]，表達了育人實踐的終極意義與價值取向。另一方面，對名師育人智慧的挖掘又體現開放性、世界性，如美國明星教師羅恩·克拉克提出教師育人應“教孩子擁有世界公民的眼界”，這一育人智慧從育人結果的角度探尋了教師育人實踐的目的與結果，正如他指出的那樣：“如果我們希望孩子們取得成功，在不同的行業(yè)里成為領袖，那么他們必須具有全球視野。因為我們的世界正在逐漸聯(lián)結在一起，聯(lián)系得更加緊密。了解世界如何運轉以及全球關系的本質，對于具有全球視野十分重要。”[3]

通過挖掘名師的育人智慧來建立教師一般育人能力的評價指標體系，更多是基于描述性的而非等級性的評價取向。換言之，就是將評價視為一個與名師、優(yōu)秀教師對話、反思的歷程。同時，在對話、反思的過程中，體現評價的規(guī)定性、規(guī)范性和引領性。概言之，教師一般育人能力及其評價指標體系的構建是對話性、解放性的，不是壓迫性、外在的，是充滿道德性、善意的教育行動。正如加拿大教育學家馬克斯·范梅南所說：“教育的智慧需要一種反思的能力，需要我們關注教育生活的體驗，不斷去質疑自己的立場，時常想一想：這樣的體驗是什么樣的呢？教育的智慧可以被喚醒，卻不可以被技術性地培訓?！盵1]148

(二)教師專業(yè)標準的解讀

教師一般育人能力作為教師立德樹人的必備能力，體現了教師專業(yè)發(fā)展的內在價值與核心要求。教師專業(yè)標準決定了教師專業(yè)發(fā)展的基本要求與核心方向，因此，相關教師專業(yè)標準是遴選、確立教師一般育人能力的重要依據和參考。筆者認為，遴選、確定教師一般育人能力的評價指標是一項基于教師專業(yè)標準的專業(yè)實踐。從本質上說，教師一般育人能力評價指標的遴選應當體現出基于標準、為了標準的教師專業(yè)發(fā)展。由此說來，對于相關教師專業(yè)標準的解讀，便成為構建教師一般育人能力評價指標體系的一個重要來源。

在構建教師一般育人能力及其評價指標體系的過程中，筆者重點研讀了教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《小學教師專業(yè)標準(試行)》《中學教師專業(yè)標準(試行)》，2011年頒布的《教師教育課程標準(試行)》，2018年頒布的《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》以及相關國培計劃課程標準等。通過對這些專業(yè)標準的研讀，進一步規(guī)范了教師一般育人能力及其評價指標體系，特別是《教師專業(yè)標準(試行)》中提出的“學生為本”“德育為先”“能力為重”“終身學習”等理念，高度概括了教師一般育人能力的理念、要求、原則與核心內涵等。與此同時，這些教師專業(yè)標準中提出的“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”等內容，為我們深入理解教師一般育人能力提供了思考的方向和架構，使得教師一般育人能力評價指標體系的構建具有專業(yè)性和規(guī)范性。

教師一般育人能力并非教師所具備的可分化的能力框架或要素的簡單羅列，而是體現了教師專業(yè)標準的期待與訴求。因此，通過解讀教師專業(yè)標準來構建教師一般育人能力評價指標體系，充分體現了基于標準的教師專業(yè)發(fā)展。

(三)新時代對教師發(fā)展的新要求

教師一般育人能力評價指標體系的構建，不僅要體現教師職業(yè)的內在追求，同時也要回應社會對教師的期待。眾所周知，中國特色社會主義已經進入了新時代。新時代對教師專業(yè)發(fā)展提出了不少新要求。因此，在探討教師一般育人能力及其評價指標體系時，必須要回應新時代對教師的新要求。

習近平總書記在北京師范大學考察時提出了好老師的四條標準，即要有理想信念、要有道德情操、要有扎實學識、要有仁愛之心。在北京市八一學校與教師座談時，又提出了“四個引路人”的要求，即廣大教師“要做學生錘煉品格的引路人，做學生學習知識的引路人，做學生創(chuàng)新思維的引路人，做學生奉獻祖國的引路人”[4]。在全國教育大會上，習近平總書記又提出了“六個下功夫”，即要在堅定理想信念上下功夫，要在厚植愛國主義情懷上下功夫，要在加強品德修養(yǎng)上下功夫，要在增長知識見識上下功夫，要在培養(yǎng)奮斗精神上下功夫，要在增強綜合素質上下功夫。[5]

2018年，中共中央國務院印發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出了“教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升”的目標任務，把提高教師思想政治素質和職業(yè)道德水平擺在首要位置，要求把社會主義核心價值觀貫穿教書育人全過程，突出全員全方位全過程的師德養(yǎng)成，推動教師成為先進思想文化的傳播者、黨執(zhí)政的堅定支持者、學生健康成長的指導者。引導廣大教師以德立身、以德立學、以德施教、以德育德，堅持教書與育人相統(tǒng)一、言傳與身教相統(tǒng)一、潛心問道與關注社會相統(tǒng)一、學術自由與學術規(guī)范相統(tǒng)一。[6]同年，教育部《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》指出，要培養(yǎng)造就一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎扎實、勇于創(chuàng)新教學、善于綜合育人和具有終身學習發(fā)展能力的高素質專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(含幼兒園、中等職業(yè)學校、特殊教育學校，下同)教師。將“四有好老師”“四個引路人”“四個相統(tǒng)一”和“四個服務”等要求細化落實到教師培養(yǎng)全過程。[7]2019年，教育部等七部門印發(fā)《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》，提出要“突出課堂育德，在教育教學中提升師德素養(yǎng)。充分發(fā)揮課堂主渠道作用，引導廣大教師守好講臺主陣地，將立德樹人放在首要位置，融入滲透到教育教學全過程，以心育心、以德育德、以人格育人格。把握學生身心發(fā)展規(guī)律，實現全員全過程全方位育人，增強育人的主動性、針對性、實效性，避免重教書輕育人傾向?！盵8]

在構建教師一般育人能力評價指標體系時，對于新時代的這些新要求，必須給予充分的回應。換言之，做“四有好老師”、做好“四個引路人”、堅持“四個相統(tǒng)一”、踐行“四個服務”等要求，為我們細化、具體化教師一般育人能力及其評價指標體系確立了基本方向。

二、教師一般育人能力評價指標體系構建的原則

從上述三個來源總結出來的教師一般育人能力評價指標，還需要經過一定的原則加以分析處理。這些原則主要有三條，即案例歸納與理論演繹相結合、育人的過程與結果相結合、認知能力與非認知能力相結合。

(一)案例歸納與理論演繹相結合

案例歸納主要指從名師的育人智慧中提煉評價指標體系的要素，是一種案例研究的思路，實際上是扎根理論研究的基本原則，是從個別到一般的方法論原則，直接從原始資料中歸納出概念和命題，然后上升到理論。這是一種自下而上建立理論的方法。這一歸納過程，強調從資料中產生理論的思想，[9]是通過深入分析，自下而上地理解、構建教師一般育人能力的內涵及其指標體系。概言之，敘事性、反思性、經驗性的教育教學名家的敘事、反思等都體現了教師一般育人的智慧和藝術表現。

在構建教師一般育人能力評價指標體系的過程中，也需要運用理論演繹的方法，嘗試從已確定的一般性原理出發(fā)推演出教師的一般育人能力及其評價指標體系，這是從一般到個別的研究方法論。在圍繞教師一般育人能力進行理論歸納時，基于教師專業(yè)標準的解讀，回應新時代對教師發(fā)展的新要求以及相關教師能力和教師素養(yǎng)等方面的理論研究，同樣可以為教師一般育人能力評價體系的關鍵要素提供參考型的框架。如美國教師教育專家、休斯頓大學瑪麗蓮·科克倫-史密斯教授在其主編的《教師教育研究手冊：變革世界中的永恒問題》一書中，將教師能力定義為教師的知識、技能和品性(disposition)[10]。這一理論為本研究將教師一般育人能力評價指標體系確定為教育情懷感染能力、教師人格示范能力、教育過程引導能力這樣三個維度提供了一個參考型框架。

總之，案例歸納與理論演繹相結合的原則，一方面強調自下而上的扎根方法論，注重教師一般育人能力源自于優(yōu)秀教師教育智慧和藝術的土壤。另一方面，強調自上而下的理論和政策的演繹，為教師一般育人能力評價指標體系的構建提供了理論框架，使評價體系更加規(guī)范和科學。

(二)育人的過程與結果相結合

教師一般育人能力既體現在教育過程之中，又體現在教育的結果之中。因此，對教師一般育人能力的評價，既要關注育人過程的階段、途徑、方式、方法，又要關注育人結果的狀況，做到過程與結果的統(tǒng)一。

從過程來看，育人能力指向“如何培養(yǎng)人”。為全面、準確地把握教師一般育人的性質與特點，筆者依據2017年教育部頒發(fā)的《中小學德育工作指南實施綱要》，從落實立德樹人根本任務的六大育人途徑即課程育人、文化育人、活動育人、實踐育人、管理育人與協(xié)同育人出發(fā)，[11]參照2017年教育部頒發(fā)的《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》提出的十大育人體系[12]，總結出教師一般育人能力及其評價指標體系的關鍵要素，并將其凝煉為“教育過程引導能力”。這一能力至少包括學習指導、師生交往、組織管理、環(huán)境營造、實踐智慧、學生評價、資源整合等方面的要素，并與課程育人、實踐育人、管理育人、文化育人、心理育人、協(xié)同育人等相銜接。

從結果來看，育人能力指向“培養(yǎng)什么樣的人”。筆者從新時代對教師發(fā)展提出的新要求出發(fā)，參考北京師范大學林崇德教授主持完成的“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”框架，以培養(yǎng)學生的關鍵能力和必備品格(包括文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng))為尺度，對育人結果的要求與定位進行探討，進而在“教育過程引導能力”之外，增加了“教育情懷感染能力”和“教師人格示范能力”這兩個維度的教師一般育人能力評價指標。這兩個維度的育人能力更加關注理想、信念、道德、審美、家國情懷、責任擔當等育人結果。

總之，育人能力的過程維度強化了教師一般育人能力的育人性、過程性和實踐性，而育人能力的結果維度強化了教師一般育人能力的導向性、目標性和結果性。在構建教師一般育人能力評價指標體系時，要盡量避免結果與過程的割裂，努力把育人的過程與結果結合起來，避免造成在教師一般育人能力的評價中重結果輕過程或重過程輕結果的傾向。

(三)認知能力與非認知能力相結合

近年來，心理學、認知科學、腦神經科學的研究不斷揭示出非認知要素(包括情感、情懷、期望、動機、信念、人格特質、態(tài)度、意志力、樂觀、自律等)在人們生活、學習、工作過程中的重要作用。大量研究表明，非認知因素對個體的創(chuàng)造力會產生不同程度的影響。[13]因此，為了強調非認知要素在個體生活、學習與工作中的作用，通常將其視為一種能力，即非認知能力。諾貝爾經濟學獎獲得者、美國芝加哥大學詹姆斯·郝克曼教授通過對人類行動時的智力分類進行研究，發(fā)現以認真、積極、毅力、忍耐等潛在能力為特征的非認知能力具有非常關鍵的作用。美國密西根大學克里斯托·皮特森教授指出，毅力、自制力、興趣、社會適應能力、感恩、樂觀主義和好奇心等與人生滿意度和成就感密切相關，并將其視為一種能力，即非認知能力。美國高校學生學業(yè)成果評估中心的高級學者、印第安納大學高等教育學名譽教授喬治·庫撰文指出“非認知能力：培養(yǎng)面向21世紀的核心勝任力”[14]。近年來心理學、腦科學的研究表明，非認知因素越發(fā)重要，在個體生活、學習與工作中的作用可以和認知能力相媲美，可以將其視為一種“能力”。一般來說，認知能力是一種解決具體問題的硬性能力，或稱之為“硬能力”；非認知能力則指的是個性特質，被稱之為“軟能力”。

為了更好地把握教師一般育人能力的特征及其評價指標體系，筆者也從認知與非認知的視角來劃分能力的維度，并凸顯非認知能力在教師落實立德樹人任務時的作用，進而從指標體系的角度做一整合。事實上，筆者提出的“教育情懷感染能力”“教師人格示范能力”，分別對應敬業(yè)精神、理想信念、人文關懷、個人品格、行為態(tài)度等二級評價指標，繼而又分解為45個三級評價指標。這兩個維度的能力指標指向的便是非認知能力，凸顯教師一般育人能力中情感、態(tài)度、價值觀、信念、責任等非認知要素的能力意義與功能，蘊含著教育的情感、溫情、道德意義等。一級指標中的“教育過程引導能力”包括學習指導、師生交往、組織管理、環(huán)境營造、實踐智慧、學生評價、資源整合七個方面，主要是針對育人的途徑、方式與方法等硬能力。

總之，教師一般育人能力評價指標體系要把認知能力與非認知能力結合起來，二者密切相關，相輔相成。可以說，遵循認知能力與非認知能力相結合的原則，有助于改變過去教師能力評價中重認知能力輕非認知能力的傾向。

三、教師一般育人能力評價指標體系的形成

依據上述教師一般育人能力評價指標體系的來源和構建原則，筆者編制出教師一般育人能力問卷。整個問卷編制過程經歷了初擬問卷、問卷預測以及形成正式問卷三個階段。正式問卷主要是關于教師一般育人能力的調查，包含教師的教育情懷感染能力、教師人格示范能力、教育過程引導能力等3個一級維度，涵蓋12個二級指標，即敬業(yè)精神、理想信念、人文關懷、個人品格、行為態(tài)度、學習指導、師生交往、組織管理、環(huán)境營造、實踐智慧、評價學生、資源整合，每個二級指標又分成若干三級指標。

筆者分別抽取東部地區(qū)的福建、江蘇、浙江、天津、遼寧5個省份，中部地區(qū)的江西、湖北、山西、安徽、河南5個省份以及西部地區(qū)的重慶、四川、新疆、西藏、甘肅、貴州、云南7個省市，開展問卷調查。回收問卷6231份，其中，東部地區(qū)2989份，中部地區(qū)1593份，西部地區(qū)1649份。經篩選，剔除無效問卷495份，保留有效問卷5736份，涉及17個省市，其中東部2787份、中部1416份、西部1533份。

經過數據分析處理和效度、信度檢驗，形成了由3個一級指標、12個二級指標、121個三級指標構成的教師一般育人能力評價指標體系(表1)。

表1 教師一般育人能力評價指標體系

續(xù)表1

四、教師一般育人能力評價指標體系的內容

教師一般育人能力是教師基于對日常育人情境的理解，運用知識、技能等認知因素，以及態(tài)度、理想、信念等非認知因素實現促進學生“生長”愿景，完成立德樹人任務的綜合心智特征。這一綜合性的心理特征基于表現方式的分類可以區(qū)分為教師教育情懷感染能力、教師人格示范能力以及教育過程引導能力等。由此，教師一般育人能力評價指標體系包括3個一級指標即教育情懷感染能力、教師人格示范能力、教育過程引導能力?？梢?，三個指標體系從教師開展育人實踐所必備的綜合心智特征的角度回應了教師一般育人能力的認知、非認知要素及其結構關系。同時，為了體現教師一般育人能力的特點以及審美性、反思性評價等特征，所構建的三級能力指標均從名師教育智慧、敘事及反思等案例中提煉出相關表達，進而突出強調這個評價體系是對話、反思性的，同時也體現出育人能力的規(guī)定性、規(guī)范性和引領性。

(一)教育情懷感染能力

教育情懷是教師發(fā)自內心對育人實踐真誠地、無功利地、一致性地敬畏與忠誠，是教師追求教育理想、堅守育人的情感動力。這一情懷通過感染與浸潤的方式實現師生情感與思想的移情、共情與共鳴，進而扮演著一種非認知的育人能力。也就是說，具有虔誠教育情懷的教師本身就是精神、德性、修養(yǎng)等的存在與傳播者。他們以其內在精神世界所蘊含的對教育的敬畏、人性的關懷、志業(yè)的執(zhí)著等，對成長過程中的學生產生潛移默化的感染與影響。一般而言，這種影響與感染是具有教育性的、積極性的、正能量的、激勵性的，它特別對青少年兒童的價值觀、思想品格等會產生伴其一生的實質性影響?；谟说牧鼋嫿處熐閼迅腥灸芰χ辽侔ň礃I(yè)精神、理想信念、人文關懷3個二級指標。

敬業(yè)精神體現出教師應具備的對教育事業(yè)的熱愛、執(zhí)著及職業(yè)道德規(guī)范的堅守與責任等精神維度。該二級指標又分解為5個三級指標：責任是偉大的價值所在；嚴謹治學；用一輩子備一節(jié)課；要么不做，要做就全力以赴；無私奉獻的精神。

理想信念是教師在一定的認識基礎上確立的育人理想并堅信不疑、身體力行的心理態(tài)度和精神狀態(tài)。該二級指標又分解為16個三級指標：沒有教育不好的學生；培養(yǎng)學生成為人類命運的關懷者；對學生的愛高于一切；為學生照亮前行路；世界就是我們的課堂；不僅培養(yǎng)科學家，而且培養(yǎng)一代人；教孩子擁有世界公民的眼界；“我”的字典里沒有“不能”；教書就是為了育人；把教育看作是一次永無止境的冒險；解放兒童的創(chuàng)造力；在分數和能力之間尋求平衡；美蘊藏著強大的教育力量；讓孩子相信自己，別摧毀他們的夢想；堅持信念和主張；教育的終點是幸福。

人文關懷包括教師在教育實踐中應具備的以學生發(fā)展為本，尊重學生的需求、地位、價值與尊嚴等。該二級指標又分解為19個三級指標：喚醒學生沉睡的心靈；善待學生的瑕疵；別把孩子的特點當缺點；拿著放大鏡尋找學生的優(yōu)點；有“兒童視角”；請記住學生的名字；發(fā)現每個學生不自知的潛力；了解和順應孩子的天性；要尊重學生的個性差異；讀懂每一個孩子的故事；挖掘學生獨特人格之美；給學生一個堅定的信念；發(fā)掘每一個人內心的財富；教育學生要相信自己；讓每個學生都成為你的“最愛”；幫助學生遠離壞情緒；教學生讀懂人的心靈；關注學生的心理健康；讓善良在童年扎根。

(二)教師人格示范能力

教師人格既包括教師育人過程中的態(tài)度、價值、興趣、判斷和需要等要素，也包括教師在育人過程中形成的優(yōu)良情感意志、合理智能結構、穩(wěn)定道德意識和個體內在的行為傾向性。教師的人格是一種對學生人格、道德品質發(fā)展和完善具有極其重要意義的特殊的教育力量。由于這一育人力量是以教師鮮明而又豐富的人格魅力所示于人，此即為教師人格示范能力。簡言之，教師人格示范能力是教師為勝任育人工作所必備的良好的性格修養(yǎng)、心理傾向、情感意志、道德品質與規(guī)范的行為方式等人格特征。這一教育力量的實現，一般而言是通過教師人格的示范所體現，逐漸形成的“親其師”“信其道”。由此，以育人為旨歸的教師人格示范，是教師完美、和諧人格的彰顯，它超越了一般學習中知識與技能、過程與方法的簡單示范，而呈現出學生所能欣賞、評鑒、吸收的鮮活生命與人格形象。在教師育人的實踐中，人格示范體現為一種非認知的育人能力，包括個人品格與行為態(tài)度2個二級指標，兩個維度間互為表里共同形塑了教師育人的人格形象。

個人品格指教師在與學生、社會的交往中，應具備穩(wěn)定的內在精神和道德品性等。該指標又分解為5個三級指標：教師是學生真正的課本；切記，教師要信守承諾；信任可以培養(yǎng)學生的誠信；像孩子一樣誠實；做一名“陽光”教師。

行為態(tài)度是教師所應具備的穩(wěn)定的、積極的育人態(tài)度、心理和行為集合。該指標又分解為9個三級指標：張揚學生個性；微笑是會“傳染”的；耐心疏導；高期望帶來不可思議的進步；真誠地贊美和感謝學生；寬容地對待每一個學生；讓學生在你身上看到學習的熱情；永遠不要輕視一個孩子；演奏尊重和要求的快樂雙簧。

(三)教育過程引導能力

學校教育是育人的實踐活動，教育過程則是學校育人實踐的存在形式與展開方式，我們不能避談過程而去理解育人活動、育人目標的實現。也就是說，過程屬性是育人實踐的基本屬性，教師教育過程的引導能力則是一般育人能力的核心與關鍵。教師一般育人能力是應用于日常教育情境過程中的能力，其本質是實踐的范疇。探究教師一般育人能力必然需要以“教育過程”的解析作為基礎。對此，筆者參照相關教師專業(yè)標準、新時代對教師發(fā)展的相關要求，并結合名師相關育人智慧，將教育過程引導能力評價指標劃分為學習指導、師生交往、組織管理、環(huán)境營造、實踐智慧、評價學生、資源整合7個二級指標。這些引導能力指標體系是實現全員育人、全程育人、全方位育人的關鍵。

學習指導是教師在教育過程中能夠幫助學生認識自我、提升學習期望、發(fā)展學習能力、優(yōu)化學習策略、改進學業(yè)質量與成就等能力。該指標又分解為16個三級指標：把學習熱情注入孩子的心靈深處；巧妙提問，循循善誘；放手讓學生自己選擇；把學生的思考引向深處；有趣激發(fā)，引導學生合作思考；引導學生自主學習；引導學生探究知識；捕捉學生的學習興趣所在；要讓孩子的思維得到喘息；讓課堂真正互動起來；把枯燥的教學內容形象化；用藝術的切入打開教學思路；巧妙留白；讓問題點燃學生的求知欲；新舊結合，架構知識；要具有調控的藝術。

師生交往是指教師能夠勝任與學生溝通、交流、交往、合作實踐中所具備的能力。這一能力直接影響著教育教學的效果，影響著學生的學習狀態(tài)、人格發(fā)展以及教師的心理狀態(tài)與工作態(tài)度。這一能力指標遵循以和諧共生為價值取向，以理解信任為建構基礎，以情感交流為連接紐帶的基本理念。該指標又分解為12個三級指標：用眼神關注每個孩子；給學生一個積極的心理暗示；走進孩子的生活；教師要有共情的能力；和學生一起成長；讓學生們學會分享；傾聽孩子的傾訴；教學的中心是和諧的人際關系；教師應該成為一名演說家；教師也可以成為幽默大師；教師語言應溫暖如春風，溫潤如細雨；教師要注意說話的藝術。

組織管理指教師能夠勝任育人活動的科學規(guī)劃、育人過程的組織調控、教育資源的有效利用，進而確保育人目標實現的能力。育人活動是復雜的人文實踐，因此教師組織管理不是單一的活動，它包含教師工作的多個維度。歸納而言，教師在育人活動中的組織管理是指教師協(xié)調育人場域中的主體與主體、主體與客體間的關系，科學、合理地規(guī)劃育人活動，組織調控育人過程，激發(fā)調動主體活力，并充分地利用育人資源，保障育人目標實現的綜合實踐。該指標又分解為11個三級指標：喚醒集體力量，潤物細無聲；培養(yǎng)健康向上的班級輿論；讓集體成為學生心靈的歸宿地；能夠讓家長和學生共同參與教學管理；開展與時俱進的班集體活動；搭建互動的平臺；把遵守紀律培養(yǎng)成習慣；讓班會發(fā)揮更大的效能；在班級管理中樹立“民主”意識；建立合情合理的制度規(guī)范；讓學生成為班級文化建設的主角。

環(huán)境營造指教師能夠營造適當的物理與心理育人環(huán)境的能力。育人環(huán)境是學生學習、生活的整個時空，其主要包括物理環(huán)境與心理環(huán)境。營造適當的育人環(huán)境應充分彰顯對學生主體性、差異性的尊重，也應更有利于形成學生學習向心力與教師育人凝聚力。該指標又分解為4個三級指標：情境，讓學生樂學在其中；教學生為同學鼓掌；營造真實的學習體驗情境；營造培養(yǎng)和保護學生創(chuàng)造欲的環(huán)境。

實踐智慧是教師在育人實踐中所必備的創(chuàng)造性洞悉、敏銳性感悟以及靈活性機智應對能力等。具有實踐智慧的教師能審時度勢，應用自己的洞察能力、鑒識能力發(fā)現教育教學中的具體問題，并善于變通而不拘泥于規(guī)則，以溝通能力與影響力解決問題。該指標又分解為10個三級指標：讓偶然變成一種精彩；第一分鐘就迷住學生；將學生的錯誤視為一種教育契機；你的任務是讓孩子眼前一亮；為學生提供“剛好合適”的任務；給學生一個臺階；用創(chuàng)新打開課堂智慧之門；讓“插嘴”成為學習資源；教學的藝術在于變化；讓課堂在“不同的聲音”中延伸。

學生評價是指教師開展發(fā)展性、欣賞性、整體性評價所應具備的育人能力。這里的學生評價能力蘊含著民主、生態(tài)、人本、發(fā)展等理念，這不僅意味著對學生已有成就的肯定，而且意味著對其未來發(fā)展?jié)撃艿陌l(fā)掘。該指標又分解為8個三級指標：把評語寫進學生心里去；善于化批評為表揚；激勵，讓孩子生出想象的翅膀；別忽視任何一個答不出問題的孩子；賞識有度；給學生掌聲與贊揚的目光；整合各方意見綜合評價學生發(fā)展；把評價當作教學的腳手架。

資源整合是教師對不同來源、層次、結構、性質的教育資源能夠選擇、吸收、分配、激活和有機融合的能力。這一能力是教師展開協(xié)同育人、實踐育人的關鍵。該指標又分解為6個三級指標：把教學與社會生活結合起來；調動起家長的積極性；充分利用社會資源；在老師與家長之間搭起一座信任之橋；靈活地、創(chuàng)造性地使用教材；讓孩子走進學校的歷史。