一日生活中幼兒“失范”行為的研究
——以X幼兒園為例

侯莉芳

(太原學(xué)院，山西太原，030006)

一、問題的提出

幼兒“失范”行為是指在幼兒園一日生活中，幼兒的行為偏離或違反某一特定情境中教師制定的規(guī)范。幼兒“失范”行為是在特定情境中發(fā)生的,幼兒的行為與教師對幼兒的要求和期待發(fā)生了不一致,幼兒“失范”行為的判斷依據(jù)是教師制定的規(guī)范。幼兒的“失范”行為會影響到幼兒園一日活動的正常開展，也會造成一定的安全隱患，觸發(fā)幼兒教師的消極情緒，給師幼互動帶來不利影響。

首先，幼兒“失范”行為常常引發(fā)幼兒教師的負(fù)向情緒。當(dāng)教師的負(fù)向情緒經(jīng)常指向某個幼兒，必然會造成師幼關(guān)系緊張，甚至影響該幼兒在群體中的處境。幼兒經(jīng)常受到教師的指責(zé)批評，容易出現(xiàn)浮躁、低落等不良情緒，又會誘發(fā)更多的“失范”行為，形成惡性循環(huán)。[1]

其次，如果幼兒教師不能對幼兒的“失范”行為進(jìn)行合理引導(dǎo)，可能會導(dǎo)致其他幼兒對“失范”行為進(jìn)行模仿，出現(xiàn)更多的“失范”行為，或會引起其他幼兒的不滿情緒，降低教師在幼兒心目中的地位，影響師幼關(guān)系。良好的師幼關(guān)系是幼兒教育中最基本、最重要的人際關(guān)系。良好的師幼關(guān)系能夠?qū)τ變旱恼J(rèn)知、情緒、情感方面產(chǎn)生十分重要的影響。因此，正確認(rèn)識幼兒的“失范”行為，特別是理解幼兒“失范”行為產(chǎn)生的原因?qū)τ诤侠硪龑?dǎo)幼兒“失范”行為，促進(jìn)師幼關(guān)系和諧發(fā)展有一定的指導(dǎo)作用。

二、一日生活中幼兒“失范”行為的一般表現(xiàn)

研究者對收集的147個“幼兒‘失范’行為—教師負(fù)向情緒”事件進(jìn)行分析，梳理出五類幼兒“失范”行為：幼兒違反生活常規(guī)的“失范”行為、幼兒破壞活動秩序的“失范”行為、幼兒違反教師臨時要求的“失范”行為、幼兒同伴交往中的“失范”行為和偶然的“失范”行為。

(一)幼兒破壞集體活動秩序的“失范”行為

幼兒園的集體活動是幼兒教師在一日活動中最為重視的環(huán)節(jié)。集體活動的開展需要幼兒教師提前做大量的經(jīng)驗準(zhǔn)備和材料準(zhǔn)備。若幼兒破壞了集體活動的秩序?qū)е禄顒硬荒茼樌_展，幼兒教師常常會有挫敗感。同時，混亂、吵鬧的活動秩序也會導(dǎo)致幼兒的情緒躁動，出現(xiàn)安全隱患，進(jìn)而引起幼兒教師煩躁、憤怒等消極情緒。在研究者的觀察中，幼兒破壞集體活動秩序的“失范”行為主要表現(xiàn)有：幼兒在座位上頻繁扭動或晃動小椅子、幼兒與同伴打鬧說笑、注意力不集中、不舉手就發(fā)言、插嘴、未經(jīng)允許動教師發(fā)的東西、頻繁上廁所、不回應(yīng)、頂嘴辯解、戶外做操時不站在規(guī)定的圓點上等。

(二)幼兒違反生活常規(guī)的“失范”行為

幼兒園日常生活活動是指幼兒一日活動中的生活環(huán)節(jié)和一些每天都要進(jìn)行的日?；顒?，包括進(jìn)餐、飲水、睡眠、盥洗、如廁、入園和離園，過渡活動、自由活動以及散步等。[2]幼兒園生活常規(guī)是幼兒園為了培養(yǎng)幼兒良好生活習(xí)慣和生活基本能力，確保幼兒健康成長而制訂的幼兒園生活各環(huán)節(jié)的基本規(guī)則與要求。幼兒園生活常規(guī)對幼兒每天生活活動的內(nèi)容、時間、程序等均有明確的規(guī)定，使幼兒一日生活能保證在一定的節(jié)奏、秩序和規(guī)律中進(jìn)行。幼兒違反生活常規(guī)的行為不僅會影響到一日生活的順利進(jìn)行，對幼兒的自身健康與安全也會造成一定的負(fù)面影響。就研究者的觀察結(jié)果來看，幼兒違反生活常規(guī)的 “失范”行為主要包括：不睡午覺、午覺時擾亂他人、一邊進(jìn)餐一邊大聲笑、交談、挑食、接水時不排隊、做操前在活動室里亂跑、躺在地上打滾、上下樓梯時跑、洗手時玩水玩毛巾、在地上小便等。

(三)幼兒在同伴交往中的“失范”行為

同伴交往是幼兒社會化的重要途徑，幼兒教師應(yīng)該有意識地幫助幼兒習(xí)得恰當(dāng)?shù)耐榻煌呗?，發(fā)展幼兒分享、合作、同情、助人、安慰等親社會行為。[3]但是，受到社會認(rèn)知水平和語言能力等身心發(fā)展特點的制約，幼兒在同伴交往中常常會出現(xiàn)不良的交往行為，引發(fā)同伴間的沖突，引起幼兒教師的消極情緒。這些行為一般包括：幼兒打人、推人、抓人、惡作劇、推卸責(zé)任、不和同伴一起玩、搶奪玩具、給同伴起外號等。

(四)幼兒違反教師臨時要求的“失范”行為

在幼兒一日活動中，幼兒教師常常會根據(jù)活動需要向幼兒臨時提出一些指示或要求，有時還會給幼兒布置一些任務(wù)回家完成。幼兒如果忘記要求或是沒有按時完成任務(wù)，就會引起教師的不滿。根據(jù)研究者的觀察，這類行為主要有：分組唱歌時唱了另一組的部分(教師要求分角色分組演唱)、做了教師要求不做的題目；畫畫占了畫紙的很小的部分(教師要求畫大、畫滿整張紙)、將各色橡皮泥捏在了一起(不能混色)、忘記起立、做作業(yè)時忘記將作業(yè)本第一頁空出等。

(五)幼兒偶然的“失范”行為

幼兒偶然的“失范”行為指的是幼兒的“無心之過”。這些行為既沒有影響到他人，也沒有不合班級常規(guī)，但是和幼兒教師的意愿和期待相違背。幼兒教師認(rèn)為這一類的行為是可以避免的。因此，這種“無心之失”也經(jīng)常會引起教師的負(fù)向情緒。這類行為主要表現(xiàn)為：模仿了他人錯誤的行為、沒有練習(xí)冊沒有舉手告訴老師、忘記喝水、說反自己的學(xué)號、尿濕褲子、把湯灑在身上等。

三、一日生活中幼兒“失范”行為產(chǎn)生的原因

(一)幼兒自身的原因

已有研究認(rèn)為，幼兒“失范”行為的發(fā)生是受幼兒身心發(fā)展特點影響的。在研究者的觀察中，出現(xiàn)“失范”行為主要源于幼兒的好奇心強(qiáng)、注意力容易分散、認(rèn)知水平較低和尋求關(guān)注等。

1.幼兒活潑好動、好奇心強(qiáng)，對周圍的一切事物都樂于探索

從生理角度講，幼兒大腦皮質(zhì)發(fā)育尚未完善，興奮占優(yōu)勢，抑制過程形成較慢，但興奮持續(xù)時間較短，容易泛化，主要表現(xiàn)為好動不好靜，容易激動。[4]同時，幼兒大腦皮質(zhì)條件反射建立較少，知識經(jīng)驗相對貧乏，表現(xiàn)為好奇心強(qiáng)。他們喜歡一些新花樣以滿足自己感官上的刺激，見到有趣的東西總想親自去體驗一下。在訪談中，我們常常聽到教師這樣的評價：“有些小朋友就像上了發(fā)條，怎么也停不下來”“你越不讓干啥，就越想干啥”“你提醒了多少遍，就是對牛彈琴”“讓他們做什么很容易，讓他們不做什么卻很難”。我們應(yīng)當(dāng)理解這些行為不是幼兒故意為之，而是由于幼兒的生理不成熟導(dǎo)致的。

2.幼兒的注意以無意注意為主，注意分配能力較差

幼兒的無意注意占主導(dǎo)地位，很容易被一些新異刺激所吸引，因此幼兒的注意力很容易分散。當(dāng)教師的要求無法引起幼兒的興趣時，幼兒的注意力很難集中在教師的要求上。例如，教師要求排隊，幼兒卻總是看著操場上嬉戲打鬧的小朋友，排隊總是“站不直”“歪歪扭扭”。

幼兒的注意分配能力也比較差。注意的分配是指人在進(jìn)行兩種或多種活動時，能把注意同時指向不同對象的能力。幼兒不能同時注意教師和自身，不能在行動的同時控制行動。例如，在集體活動中，幼兒在集中注意聽教師講話的同時卻無法控制地扭動身體、搖晃椅子，出現(xiàn)行為“失范”。

3.幼兒認(rèn)知水平低，不能正確理解教師的要求或規(guī)則

皮亞杰認(rèn)為，3—6歲幼兒的認(rèn)知發(fā)展處于“前運算”階段，思維的基本特點是憑借實物的具體形象或表象、憑借具體形象的聯(lián)想來進(jìn)行的，而主要不是憑借對事物的內(nèi)在本質(zhì)和關(guān)系的理解。[5]簡單來說，幼兒的思維是具體的、情境的，且離不開對具體實物的擺弄與操作。盡管5—6歲的幼兒已初步出現(xiàn)抽象邏輯思維特征，但仍以具體形象思維為主。因此，對于幼兒來說，理解抽象的“規(guī)范”確實有難度，特別是有些規(guī)則需要一定的情境性。例如：幼兒進(jìn)入“娃娃家”、圖書區(qū)時需要脫鞋，而進(jìn)入科學(xué)區(qū)、生活區(qū)則不需要。一些幼兒就會“犯糊涂”，一旦脫鞋進(jìn)入科學(xué)區(qū)就可能會受到教師的批評。

4.幼兒需要教師的關(guān)注

進(jìn)入幼兒園，幼兒要逐漸適應(yīng)獨立自主的生活。在家里幼兒受到爸爸媽媽、爺爺奶奶、姥姥姥爺?shù)年P(guān)注與疼愛，可謂集萬千寵愛于一身。當(dāng)這種“n對1”模式突然轉(zhuǎn)化為“1對n”模式時，很多幼兒感受到被忽視，他們希望獲得教師的疼愛與關(guān)懷。一開始幼兒會試圖以教師喜歡的方式來引起教師的注意，比如，聽從教師的要求、服從教師的安排。但是，這種方法不奏效時，幼兒可能會表現(xiàn)出“失范”行為以獲得教師的關(guān)注。例如，在集體活動中教師要求幼兒回答問題時需要安靜舉手。幼兒在多次舉手后教師都沒有點他回答問題，只好大聲喊：“老師，叫我，叫我，我我我！”

此外，研究者發(fā)現(xiàn)幼兒生病、疲勞、遇到挫折、焦慮也會不同程度上影響幼兒的“失范”行為的產(chǎn)生。

(二)教師的原因

在研究者的觀察中，幼兒教師的行為和觀念的偏差是導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)行為“失范”最主要的原因，具體包括以下四個方面。

1.教師對幼兒的身心發(fā)展特點缺少認(rèn)識

研究者發(fā)現(xiàn)，很多幼兒“失范”行為的產(chǎn)生并不是幼兒“不做”，而是幼兒根本“做不到”。幼兒的心理發(fā)展特點導(dǎo)致其注意力不穩(wěn)定、喜好身體動作、好模仿、個體差異性大等。作為專業(yè)人員，教師對于幼兒的心理發(fā)展特點很熟悉，但是受到傳統(tǒng)集體教育形式和教育觀念的影響，不少教師實踐和理論脫節(jié)，常常對幼兒抱有與其身心發(fā)展規(guī)律不符的期待，對幼兒提出的要求，超出了幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”。

教師的這種高要求具體體現(xiàn)在：(1)設(shè)置了較高的教育教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，迫切地希望幼兒形成良好的習(xí)慣，學(xué)會更多的知識和技能。(2)教師希望幼兒能夠“整齊劃一”“步調(diào)一致”，希望所有幼兒的發(fā)展水平或行為表現(xiàn)在總體上保持一致，忽略幼兒之間的個體差異性。所以，小班幼兒下樓梯時講話、不扶欄桿、不能跟著隊伍走，中班幼兒分角色合唱時唱錯自己的部分，大班幼兒忘記帶練習(xí)冊時，都會引起教師的不滿。

2.教師制定的規(guī)則本身不合理

當(dāng)幼兒總是違反規(guī)則時，我們應(yīng)該反思是不是規(guī)則本身出了問題。首先，要注意規(guī)則的制訂、實施上是否缺乏民主性和平等性。規(guī)則本應(yīng)當(dāng)由教師和幼兒共同制訂，并且在實施過程中不斷調(diào)整，而實踐規(guī)則的制訂者大多是教師，幼兒只能被動執(zhí)行。由于對幼兒的不了解，教師制訂出的規(guī)則有可能給幼兒帶來疑惑和困擾。

其次，規(guī)則的內(nèi)容缺乏合理性。有些教師的規(guī)則制定得過細(xì)、過于教條，給幼兒執(zhí)行帶來困難，教師的工作量也隨之加大。例如，教師要求幼兒“必須把飯嚼5下，才能咽”，必須“一口菜，一口飯”。有些教師要求幼兒遵守規(guī)則，自己卻不遵守，給幼兒理解規(guī)則帶來混亂。例如，教師要求幼兒進(jìn)餐時不可以說話，但是教師吃飯時卻可以大聲聊天，教師完全凌駕于規(guī)則之上。

3.教師缺少指導(dǎo)經(jīng)驗和技能

教師活動組織不合理，幼兒對活動不感興趣，教師對幼兒的指導(dǎo)語不細(xì)致都會誘發(fā)幼兒的“失范”行為。教師活動目標(biāo)、內(nèi)容設(shè)計難度過高，幼兒會覺得內(nèi)容太難，喪失積極性和主動性，從而對活動喪失興趣，而難度定得過低，幼兒又會覺得缺乏挑戰(zhàn)，將興趣轉(zhuǎn)移到更有趣的事情上。比如，一個接一個上廁所、玩自己的衣服和同伴聊天等。教師應(yīng)注意教育活動要適合幼兒的發(fā)展水平，讓幼兒能夠“跳起來，摘到桃子”，讓幼兒有機(jī)會運用個人的知識經(jīng)驗進(jìn)行探究和學(xué)習(xí)。教師在活動組織過程中，各環(huán)節(jié)銜接不流暢、教學(xué)方法手段單一、缺乏操作材料，導(dǎo)致幼兒消極等待時間過長，幼兒也會轉(zhuǎn)移自己的興趣。幼兒教師不明確的指導(dǎo)語也會使幼兒體會不到教師的具體要求，茫然不知所措，從而出現(xiàn)教師眼里“鉆空子”的“失范”行為。

案例1“他們是不是欺生??？”(大班)

最近大一班的實習(xí)教師非?？鄲?，每天下午要求幼兒吃完午點去上廁所時，幼兒總是大喊大笑，一齊涌進(jìn)盥洗室，留下橫七豎八的椅子，和主班教師在班里的時候，簡直不是一個班的樣子。實習(xí)教師找到主班教師哭訴：“這幫孩子太會看人下菜了，欺負(fù)我是剛來的！”主班教師說：“來，我和你一起看看到底怎么回事?！钡诙?，主班教師和實習(xí)教師一起出現(xiàn)在活動室里，主班教師說：“來，你說我聽聽，你是怎么要求他們的?！睂嵙?xí)教師說：“來，吃完午點的小朋友去上廁所?！毙∨笥岩廊粵_進(jìn)盥洗室，留下滿目狼藉。主班教師看了看說：“小朋友現(xiàn)在都回來坐在椅子上?！毙∨笥延种匦禄貋碜?。主班教師說：“下面請吃完午點的小朋友輕輕地站起來把椅子推到桌子下面，像小貓一樣一個跟著一個去上廁所?！边@次，小朋友們終于變得有秩序了。主班教師說：“指導(dǎo)語不是隨便說的，你的指導(dǎo)語里面應(yīng)當(dāng)包括要求，而且要求得具體，孩子們?nèi)菀淄聝海阋槐橐槐槿ヌ嵝阉麄?。?/p>

上述案例中，主班教師的一句指導(dǎo)語中包含了很多明確的要求，“輕輕地”“把椅子推到桌子下面”“像小貓一樣”“一個跟著一個”。幼兒接收到準(zhǔn)確的指令，“失范”行為也就隨之消失了。

4.教師中心的傳統(tǒng)觀念根深蒂固

從研究者的觀察來看，幼兒的很多行為并不是“失范”行為，而是觸碰了教師的“權(quán)威”底線，被教師定義的“失范”。

案例2誰讓你擦的？(中班)

集體活動時，小東因為頻繁扭動身體，被教師“請”到一邊坐著。當(dāng)集體活動結(jié)束，其他幼兒喝水時，江老師仍讓小東坐在椅子上。這時小美不小心把水灑在了地上。江老師說：“怎么那么不小心呢？誰都別動，我去拿拖把擦掉?！钡冉蠋熌猛习鸦貋?，小東已經(jīng)用抹布把水擦掉了。江老師顯得很高興：“誰當(dāng)小雷鋒，把水擦掉了？”小東高興地回答：“是我！”江老師一看，皺眉道：“我讓你動了嗎？回你的椅子上坐好！”

從行為本身講，小東把地上的水擦干凈并不算“失范”行為，甚至是一種值得表揚的行為。但教師仍然對幼兒表現(xiàn)出不悅，這是為什么呢？關(guān)鍵在于教師沒讓小東動，小東卻動了。這是對教師要求的無視，對教師中心權(quán)威地位的挑戰(zhàn)。教師讓小東回到座位上，是對自己權(quán)威地位的保護(hù)。傳統(tǒng)的教師中心觀念讓教師將自己和幼兒對立起來。在訪談中，我們經(jīng)常會聽到這樣的話：“這些孩子越來越難管”“他們怎么就那么不聽話”“我就不信我收拾不住他們”。這些話語都反映出教師中心的傳統(tǒng)觀念。

(三)環(huán)境的原因

1.活動空間和班容量不成正比

活動環(huán)境的不適宜也會導(dǎo)致幼兒“失范”行為的產(chǎn)生，具體表現(xiàn)在活動空間和幼兒人數(shù)不成正比。班容量大、空間小、某個區(qū)域聚集的幼兒人數(shù)過多。在幼兒活動平均占有的面積遠(yuǎn)不及其實際需要的情況下，幼兒在活動的過程中發(fā)生磕碰、干擾的概率就會大大增加，引發(fā)同伴間的沖突，進(jìn)而導(dǎo)致“失范”行為的產(chǎn)生。[6]就X園而言，小班人數(shù)達(dá)到每班40余人，中大班人數(shù)更多，難免會出現(xiàn)碰撞，引發(fā)同伴間的“失范”行為。幼兒人數(shù)多，聲音大，情緒難免急躁，更加大了“失范”行為出現(xiàn)的概率。

2.環(huán)境創(chuàng)設(shè)不合理

前面提到，幼兒的注意以無意注意為主，注意力容易分散。而一些幼兒教師將班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)與環(huán)境裝飾混為一談，將環(huán)境布置得太過花哨。比如，在房頂上垂掛了各種吊飾，在墻壁上掛了若干圖畫。幼兒在進(jìn)行集體活動時，總是忍不住抬頭去看這些裝飾，注意力無法集中在教師身上，出現(xiàn)“東張西望”等“失范”行為。

幼兒園的很多物品設(shè)計得也不夠合理，誘發(fā)了幼兒的“失范”行為。例如，X幼兒園為了省空間，將幼兒的衣格裝滿整個墻壁。很多幼兒的衣格被安排在很高的地方，自己根本無法取到自己的衣服。有些幼兒為了很快取到自己的衣服，就出現(xiàn)了“爬衣格”的“失范”行為。

3.操作材料提供不合理

操作材料提供不合理也會引起幼兒的“失范”行為，具體體現(xiàn)在游戲材料數(shù)量不夠豐富、材料在幼兒中間分配不均等現(xiàn)象。例如，小班幼兒處于平行游戲階段，幼兒更傾向于各玩各的，彼此之間沒有合作行為，沒有一起玩的傾向。所以，在提供區(qū)域活動材料時，應(yīng)當(dāng)注重數(shù)量豐富，而不是種類多樣。如果教師提供的材料數(shù)量不充足，就可能誘發(fā)爭搶、打鬧、告狀等“失范”行為。

綜上所述，我們要對幼兒的“失范”行為有新的審視，即幼兒“失范”行為并不是幼兒沒有努力、故意為之或是已經(jīng)形成了穩(wěn)定的行為習(xí)慣和品質(zhì)，而是受幼兒身心發(fā)展的局限、教師行為和觀念的偏差和活動環(huán)境的不適宜三個方面影響的。一線教師要提高自己的專業(yè)素質(zhì)，轉(zhuǎn)變教師中心的傳統(tǒng)觀念，結(jié)合幼兒的身心發(fā)展特點、個性特征、行為發(fā)生的具體情境，有針對性地對幼兒的“失范”行為做出引導(dǎo)，促進(jìn)師幼關(guān)系的和諧發(fā)展。