生命危機(jī)境遇下兒童生命教育的審視與探尋

周蕾 楊霜

（六盤水師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州六盤水553001）

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）年》明確提出要重視生命教育，“對(duì)生命的遺忘是教育最大的悲哀，對(duì)生命的漠視是教育最大的失職與不幸”［1］。兒童時(shí)期是生命價(jià)值觀念建立的關(guān)鍵時(shí)期，對(duì)兒童開展生命教育尤為重要，面對(duì)突如其來的生命危機(jī)，兒童是脆弱的，需要重新審視兒童生命教育，直面生命教育存在的問題，探尋回歸兒童生命教育的路徑。

一、兒童生命教育的意蘊(yùn)

“在一定的意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！保?］首先，生命是教育的原點(diǎn)和落腳點(diǎn)，教育的目的是培養(yǎng)人，培養(yǎng)出來的人理應(yīng)是理解生命的人，培養(yǎng)過程應(yīng)是充滿生命關(guān)懷的；其次，“生命是最佳的教育資源”［3］，從生命中可以了解自我，學(xué)習(xí)人與他人、人與自然、人與社會(huì)的關(guān)系，明晰生命的意義，從生命中學(xué)習(xí)；另外，教育的對(duì)象本就是個(gè)體生命，所以生命與教育是密切相關(guān)的，二者不可割裂。兒童時(shí)期是人的一生的奠基階段，開展生命教育至關(guān)重要。

（一）兒童生命教育的內(nèi)涵

20 世紀(jì)下半葉，“生命教育”最早由美國(guó)學(xué)者杰·唐納·華特士提出，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究相對(duì)較晚。馮建軍指出：“生命教育就是個(gè)體從出生到死亡的整個(gè)過程中，通過有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行生命意識(shí)熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價(jià)值升華，最終使其生命價(jià)值充分展現(xiàn)的活動(dòng)過程?！保?］26肖川指出生命教育是為了生命主體的自由和幸福所進(jìn)行的生命化教育［5］。另有學(xué)者指出，“生命教育就個(gè)體本身而言，是關(guān)乎全人的教育，目的在促進(jìn)個(gè)人生理、心理、社會(huì)、靈性全面均衡之發(fā)展；就個(gè)體與外界的關(guān)系而言，是關(guān)乎與他人、與自然萬(wàn)物、與天（宇宙主宰）之間如何相處互動(dòng)的教育”［6］。學(xué)者對(duì)于生命教育的內(nèi)涵仁者見仁智者見智，但兒童生命教育的含義都包含三個(gè)層次：

1.喚醒兒童生命意識(shí)

喚醒生命意識(shí)是生命教育的根蒂，幫助兒童在初始點(diǎn)上理解生命的可貴，以提高生命的質(zhì)量和價(jià)值。首先，引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)生命的脆弱性，學(xué)會(huì)珍惜生命。不管是看似強(qiáng)大的人類還是弱小的花草在大自然和社會(huì)中都是脆弱的，不經(jīng)意間生命就會(huì)消逝；其二，引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)生命的有限性，學(xué)會(huì)熱愛生命。每個(gè)人的生命都是有限的，時(shí)光悄悄而逝，也正是其無(wú)法預(yù)知有限性，才提醒著我們熱愛生活、熱愛生命；其三，引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)生命的不可逆性，學(xué)會(huì)敬畏生命。生命一旦消亡就不可再生了，這是自然法則，我們無(wú)法選擇生命的某個(gè)節(jié)點(diǎn)重來一次，更應(yīng)敬畏近在咫尺的生命；最后，引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)到生命的個(gè)性，學(xué)會(huì)尊重生命。生命蘊(yùn)藏著多樣化的個(gè)性，每個(gè)人的生命體驗(yàn)不同，造就多姿的生命，使生命富有靈性，兒童應(yīng)學(xué)會(huì)尊重生命的個(gè)性化。

2.培養(yǎng)兒童生存能力

培養(yǎng)生存能力是生命教育的必要條件，兒童意識(shí)到生命的脆弱與可貴，就需要培養(yǎng)生存能力來呵護(hù)生命，延伸生命的長(zhǎng)度，拓展生命的寬度，能夠?qū)W會(huì)在人與人，人與自然，人與社會(huì)之間和諧相處。主要涉及以下幾個(gè)方面：一是培養(yǎng)兒童生活自理能力，具備自我保護(hù)能力；二是培養(yǎng)兒童抗挫折能力，磨煉意志品質(zhì)；三是培養(yǎng)兒童應(yīng)急能力，掌握基本的意外傷害急救措施；四是培養(yǎng)兒童環(huán)境適應(yīng)能力，增強(qiáng)角色轉(zhuǎn)化能力，能夠適應(yīng)新環(huán)境，較好地融入集體生活。

3.啟發(fā)兒童升華生命價(jià)值

升華生命價(jià)值是生命教育的最高層次，生命教育不僅要重視生命的長(zhǎng)度與寬度，更應(yīng)構(gòu)筑生命的深度。人的生命是脆弱而有限的，而生命的價(jià)值卻是永恒的。生命教育更應(yīng)啟發(fā)兒童體悟生命，了解生命的真諦，探索生命的意義，豐富生命的內(nèi)涵，而不僅僅只是為了“活著”。升華生命的價(jià)值首先要引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)自我、接納自我，激發(fā)生命的創(chuàng)造性，發(fā)現(xiàn)自我從而實(shí)現(xiàn)自我；其次，引導(dǎo)兒童要從愛己到愛他，學(xué)會(huì)合作與分享，具有貢獻(xiàn)精神；還應(yīng)對(duì)兒童進(jìn)行生命美育，學(xué)會(huì)感受生命、欣賞生命、享受生命。

綜上，兒童生命教育是以生命為主線，以兒童為主體展開的全人教育。從時(shí)間線來看，兒童生命教育包含從誕生到死亡的全過程；從空間維度來看，包含生命的長(zhǎng)度、寬度、深度三個(gè)維度；從個(gè)體與外界的聯(lián)系來看，兒童生命教育關(guān)乎人與人，人與自然，人與社會(huì)之間的關(guān)系。兒童生命教育的目的是逐步喚醒生命意識(shí)，培養(yǎng)生存能力，升華生命價(jià)值，學(xué)會(huì)愛己、愛他、敬畏自然。

（二）兒童生命教育的特征

兒童作為一種特殊的生命存在，其生命具有自身的未成熟性、柔弱性、豐富性和復(fù)雜性，這也決定了兒童生命教育具有特殊性。

1.主體性

兒童時(shí)期雖是初揭人生幕簾，生命認(rèn)知仍處于懵懂時(shí)期，正因如此，兒童生命發(fā)展才有無(wú)限可塑性和可能性，我們應(yīng)重視童年的地位。每個(gè)兒童的生命發(fā)展都是獨(dú)一無(wú)二的，在人生秩序中，兒童有著獨(dú)有的生命發(fā)展時(shí)間線，兒童時(shí)期的特有生命認(rèn)知特點(diǎn)，有著兒童視域下的生命認(rèn)知與體驗(yàn)，兒童生命教育理應(yīng)體現(xiàn)生命主體性。

2.完整性

馮建軍認(rèn)為人的生命包含三重即自然生命、精神生命和社會(huì)生命。自然生命是指人的生理性的肉體生命；精神生命是與身體相對(duì)應(yīng)的，由科學(xué)精神、道德精神和審美精神共同構(gòu)成；社會(huì)生命是人在社會(huì)關(guān)系中以特定社會(huì)角色而形成的，三者相互貫通形成人的完整的生命［7］5-6。高清海認(rèn)為生命是種生命及類生命雙重生命的存在，種生命是被給予的自然生命，類生命為自我創(chuàng)生的自為的生命［8］?？梢姡耸嵌嘀厣慕y(tǒng)一體。兒童生命亦是如此且更為豐富和復(fù)雜，兒童生命教育應(yīng)縱貫時(shí)間、空間、與外界關(guān)系，全景式覆蓋生命意識(shí)、生命能力、生命價(jià)值，是完整的生命教育。

3.可持續(xù)性

狄爾泰指出:“我們的生命之船是在一條永遠(yuǎn)不斷流淌的河流之上航行的，我們是持續(xù)不斷地沿著這條河流航行的。”［9］兒童的生命發(fā)展是持續(xù)不斷的變化過程，這個(gè)變化過程是永恒的，生命教育也應(yīng)是終身教育，兒童生命教育理應(yīng)具有可持續(xù)性。生命危機(jī)境遇下的兒童生命教育，不僅僅是幫助兒童在生命危機(jī)期間樹立生命意識(shí)，提高生命能力，學(xué)會(huì)自我保護(hù)，更應(yīng)深刻感受生命的真諦，在今后的人生中學(xué)會(huì)不間斷地探尋生命的價(jià)值。

二、生命危機(jī)境遇下兒童生命教育的現(xiàn)實(shí)審視

（一）功利主義取向

在平常生活中，家長(zhǎng)和教師都將重心放在兒童的學(xué)習(xí)成績(jī)上，就連幼兒都要“揠苗助長(zhǎng)”，部分園所仍有明顯“小學(xué)化”傾向，認(rèn)為游戲就是“荒廢”。成人都在追尋“立竿見影”的教育，認(rèn)為教育效果只需在兒童試卷上的分?jǐn)?shù)體現(xiàn)，可以說功利性傾向明顯，缺乏生命教育意識(shí)。當(dāng)遭遇重大危機(jī)時(shí)，可能會(huì)讓“行色匆匆”的人們停下腳步，但人們并不會(huì)停下來反思之前的教育，一如既往的擔(dān)憂兒童的學(xué)習(xí)成績(jī)。人們未能發(fā)現(xiàn)特殊境遇時(shí)期生命教育的“可教時(shí)機(jī)”，依然只能看到課本上的內(nèi)容。危機(jī)是暫時(shí)的，但這面鏡子折射出教育根深蒂固的功利性及長(zhǎng)久以來對(duì)生命教育的漠視。

（二）規(guī)訓(xùn)化外殼

教育的使命本是點(diǎn)化和潤(rùn)澤生命,其目的本是“育人”，而非“制器”［10］。然反觀現(xiàn)在的教育卻是“規(guī)訓(xùn)化”的，按照成人的需要機(jī)械化和程序化“打磨成器”，對(duì)兒童生命主體性的輕視，缺乏情感交流，破壞兒童生命的完整性，預(yù)設(shè)兒童生命的可能性。家長(zhǎng)在家嚴(yán)加管束，兒童毫無(wú)話語(yǔ)權(quán)可言，高控制式強(qiáng)迫教育仍不間斷。規(guī)訓(xùn)化的外殼使教育忘記了兒童的生命意識(shí)，漠視對(duì)生命的教育。

（三）表面狹窄化

現(xiàn)實(shí)中一些兒童生命教育流于形式和表面，成為評(píng)估與檢查的特別“成果”，都在各種材料中留下痕跡，卻沒有為兒童孕育生命底色，兒童沒有感受到生命的可貴、生命中的真善美，依舊不解“人為何而生”，也沒有欲望去探求“生命應(yīng)為何”。生命教育還習(xí)慣性地集中在“英雄主義”的舍生取義與見義勇為，缺乏對(duì)生命關(guān)懷的教育、兒童自我保護(hù)的教育，對(duì)生命教育的認(rèn)識(shí)與實(shí)施明顯狹窄化。用死亡來體現(xiàn)崇高，本就是反生命的教育［4］28。特殊時(shí)期的犧牲者是值得學(xué)習(xí)與敬佩的，可以以此對(duì)兒童進(jìn)行生命教育，讓兒童學(xué)會(huì)敬畏生命，但卻不能僅此單方面的教育，而應(yīng)該讓兒童意識(shí)到他們“負(fù)重前行”是為了保護(hù)每個(gè)人可貴的生命，因此，更應(yīng)學(xué)會(huì)自我保護(hù)，珍愛自己的生命。

（四）規(guī)避保守化

完整的生命教育是從誕生到死亡的全過程，對(duì)兒童進(jìn)行性教育和死亡教育是非常必要的，然而兒童生命教育中性教育和死亡教育是嚴(yán)重缺失的。受傳統(tǒng)文化的影響，成人觀念具有明顯保守性，總是“談性色變”，避諱“死亡”。面對(duì)孩子的好奇“我從哪里來的”，多數(shù)家長(zhǎng)覺得難以啟齒，“垃圾桶里撿來的”等成為全國(guó)統(tǒng)一的敷衍答案。一些教師認(rèn)為性教育應(yīng)該是青春期才需要進(jìn)行，兒童時(shí)期沒有必要，也不知道兒童時(shí)期如何進(jìn)行性教育，但近些年關(guān)于兒童性侵的新聞屢見不鮮。關(guān)于死亡大人們也是選擇規(guī)避，認(rèn)為這也是離孩子遙遠(yuǎn)的事情，但實(shí)際上死亡可能隨時(shí)在兒童身邊發(fā)生，如日常生活中兒童也可能面對(duì)親人、寵物的死亡等。兒童對(duì)于死亡的疑惑得不到解決，易出現(xiàn)恐懼情緒，抑或輕視生命，做出偏激行為。

三、回歸兒童生命教育的探尋

生命是兒童教育的起點(diǎn)，兒童是生命教育的主體，兒童教育回歸生命教育必須遵循兒童的生命特性。

（一）尊重兒童生命主體性

每個(gè)兒童都有自己獨(dú)一無(wú)二的生命生長(zhǎng)時(shí)間線，在生命認(rèn)知和體驗(yàn)上存在著個(gè)體差異，因此生命教育必定要尊重兒童的主體性，釋放兒童天性。首先，尊重兒童的生命生長(zhǎng)規(guī)律。兒童生命教育不能是成人的隨心所欲，而是在遵照兒童身心發(fā)展規(guī)律的前提下進(jìn)行自然教育。無(wú)須催生，不能強(qiáng)迫，亦不能灌輸。否則，那會(huì)打亂兒童的生長(zhǎng)節(jié)奏和秩序，培養(yǎng)出“年紀(jì)輕輕的博士”和“老態(tài)龍鐘的兒童”［11］；其次，要尊重兒童個(gè)體差異性，滿足兒童的個(gè)體需求。每個(gè)兒童都是獨(dú)特的生命存在，不能將生命教育統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化，要依據(jù)每個(gè)兒童的生命節(jié)奏、生命體驗(yàn)等進(jìn)行差異性生命教育。每個(gè)兒童的生命體驗(yàn)是不同的。另外，要從欣賞的視角對(duì)待兒童的生命成長(zhǎng)。兒童的生命處在不斷綿延發(fā)展中，有著自我成長(zhǎng)能力，充滿自主創(chuàng)造性，成人應(yīng)學(xué)會(huì)欣賞他們的可成長(zhǎng)性和創(chuàng)造性，并為此提供“有準(zhǔn)備的環(huán)境”。

（二）構(gòu)筑“全人”的生命教育

兒童的生命是完整統(tǒng)一的，生命教育是不可分解的，要以培養(yǎng)“全人”為生命教育的目標(biāo)。

首先，全人的教育是由自然生命的教育、精神生命的教育和社會(huì)生命的教育構(gòu)成的一個(gè)既相互獨(dú)立，又相互開放的復(fù)雜教育系統(tǒng)［7］12。應(yīng)遵循兒童生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律，開展自然生命的教育，提高兒童生存能力，熏陶兒童生命意識(shí)。生命教育應(yīng)讓兒童學(xué)會(huì)珍愛生命，通過身體鍛煉，養(yǎng)成良好衛(wèi)生習(xí)慣來呵護(hù)生命，保障生命的長(zhǎng)度。精神生命的教育應(yīng)圍繞至真至善至美展開，以情感的力量體悟生命價(jià)值。特殊時(shí)期兒童精神生命教育，理應(yīng)去領(lǐng)悟生命的真諦，探索生命的價(jià)值。社會(huì)生命的教育促使兒童不僅關(guān)注自我的生命，認(rèn)識(shí)、接納、欣賞自我，還應(yīng)從“愛己”走向“愛他”，學(xué)會(huì)關(guān)懷他人生命，意識(shí)到自身的使命感，拓展生命的寬度與深度?！叭恕钡纳逃谧匀簧?、精神生命、社會(huì)生命教育中覆蓋生命意識(shí)、生命能力、生命價(jià)值。

其次，兒童“全人”的生命教育必須直面性教育和死亡教育。成人要擺脫傳統(tǒng)文化的束縛，正面回答兒童對(duì)“性”與“死亡”的提問。根據(jù)兒童的認(rèn)知特點(diǎn)給予他們科學(xué)的解釋，不能含蓄化、美化或是妖魔化。如可以通過《小威向前沖》《獾的禮物》《一片葉子落下來》等繪本閱讀的形式，參觀產(chǎn)房、殯儀館，掃墓等，亦可通過種植植物飼養(yǎng)寵物等形式感受生與死的不可逆的自然規(guī)律。清明節(jié)本就是兒童死亡教育的契機(jī)，2020 年的清明節(jié)更是值得兒童銘記、具有深刻意義的生命教育，使兒童能深刻感悟生命至上，從而珍惜、敬畏生命。

（三）開發(fā)生命課程充實(shí)生命危機(jī)中真實(shí)性體驗(yàn)

生命教育不是單純的知識(shí)性輸出，更應(yīng)注重兒童的真實(shí)性體驗(yàn)，讓兒童在真實(shí)性情境中去體悟與理解。兒童作為自然之子，回歸自然是兒童生命體驗(yàn)的重要平臺(tái)，通過大自然豐富的物種去感受生命的多樣性，在天地之間感受生命的玄妙與美好，去觸摸生命的律動(dòng)，去理解生命的平等性，去探索人與自然的關(guān)系。成人應(yīng)把兒童從封閉的室內(nèi)解放出來，走進(jìn)自然，自由地去觀察、去體悟。人不能脫離自然，更不能試圖打破人與自然的平衡，否則只能自食惡果，我們應(yīng)教育兒童熱愛自然和敬畏自然。

真實(shí)性體驗(yàn)還來自兒童真真切切的生活，兒童在真實(shí)的生活中才能感知生命，體驗(yàn)生命，提升生命。陶行知認(rèn)為:“一個(gè)有生命的東西在一個(gè)環(huán)境里生生不已的就叫生活，人生就是要‘活’——要‘生活’。”［12］生命與生活息息相關(guān)，我們應(yīng)在兒童的生活中尋找生命教育契機(jī)，或是為兒童創(chuàng)造真實(shí)性情景去體驗(yàn)生命。在生命危機(jī)中，兒童的生活會(huì)發(fā)生明顯的變化，是兒童正經(jīng)歷和感受到的，這是生活中絕佳的生命教育時(shí)機(jī)。成人要告訴兒童我們正生活的世界發(fā)生了什么？為什么這樣？這時(shí)我們要怎樣做？有哪些人在保護(hù)我們？讓兒童學(xué)會(huì)珍惜生命、感恩生命，提升生存能力。教師應(yīng)抓住現(xiàn)實(shí)的生命教育實(shí)踐課，充分利用真實(shí)場(chǎng)域的課程資源，開發(fā)生命教育課程，幫助兒童疏導(dǎo)情緒，進(jìn)行生命教育。如教師可整合資源，以表演游戲、美工活動(dòng)、故事講述等形式進(jìn)行主題教育，利用兒童的真實(shí)性體驗(yàn)以課程設(shè)計(jì)體現(xiàn)，將個(gè)體的、碎片化的感性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)為理性的、整體的生命教育課程。

（四）重要他人建立生命教育協(xié)作機(jī)制

“重要他人”是美國(guó)社會(huì)學(xué)家米爾斯提出的概念，指對(duì)個(gè)體在社會(huì)化過程中具有重要影響的具體人物［13］,兒童生命教育的重要他人就是教師及家長(zhǎng)。家庭是與兒童生命聯(lián)結(jié)最為親密的場(chǎng)所，家長(zhǎng)更容易捕捉到日常生活中的生命教育“可教時(shí)機(jī)”，但是大多數(shù)家長(zhǎng)卻沒有掌握利用“可教時(shí)機(jī)”的方法。家長(zhǎng)應(yīng)做好榜樣示范作用，養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣、做好個(gè)人防護(hù)、配合相關(guān)工作人員工作等。因此教師應(yīng)首先對(duì)家長(zhǎng)普及生命教育的理念與方法，開發(fā)適宜家長(zhǎng)開展的生命教育課程，當(dāng)然前提是學(xué)?；蛴變簣@要建構(gòu)生命教育教師體系。教師可在家長(zhǎng)的協(xié)助下在幼兒園開展?jié)B透式生命教育或主題式生命教育，如可以在科學(xué)活動(dòng)、體育活動(dòng)、健康活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)等進(jìn)行滲透式教育，亦可適時(shí)開展主題教育活動(dòng)。雙方都應(yīng)建立正確的兒童生命教育觀，特別是教師要對(duì)家長(zhǎng)開展專業(yè)化引導(dǎo)，雙方共同協(xié)商，整合資源，建立生命教育協(xié)作機(jī)制，形成兒童生命教育合力。

四、結(jié)語(yǔ)

無(wú)疑，如今的兒童生活在物質(zhì)與技術(shù)快速發(fā)展的時(shí)代，但兒童生命的靈性卻在越加發(fā)展的社會(huì)中減弱。兒童在成人霸權(quán)下過早進(jìn)入功利化的角逐世界，缺乏童年生命體驗(yàn)。仿佛在拷問成人，近在咫尺的生命是否在兒童教育中不值一提？生命教育的本真意義是什么？我們應(yīng)深刻意識(shí)到生命教育必須是兒童教育的永恒主題，回歸兒童生命教育我們?nèi)沃囟肋h(yuǎn)。兒童是生命教育的主體，要遵循兒童的生命特性開展“全人”的生命教育，多維度全方位深度開展，從生到死，從肉體到靈魂，從自然生命到自為生命，在人生源頭充實(shí)兒童生命體驗(yàn)，教師與家長(zhǎng)共同在兒童生活中尋找生命教育的“可教時(shí)機(jī)”，讓教育回歸生命的本質(zhì)。