論教師的好奇心

李政濤

(1.華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所， 上海 200062；2.華東師范大學(xué) “生命·實踐”教育學(xué)研究院 ， 上海 200062)

所有的教師教育和教師發(fā)展，都是在回答一個前提性的核心問題：教師的成長與發(fā)展過程中，什么最重要、最有價值？換言之，在教師教育過程中，最應(yīng)該給予教師什么？答案是多種多樣的。

給教師“價值觀”，擁有合理、正確乃至遠大的教育理想、教育信念與教育情懷，以及仁愛之心；給教師“知識”，將學(xué)科知識與教學(xué)知識融合起來，形成教師特有的知識譜系、知識圖景和知識結(jié)構(gòu)；給教師“技能”，能夠在備課、上課、說課、觀課、評課和寫課等具體微觀的日常課堂實踐中，賦予其上手即可運用的本領(lǐng)；當(dāng)然，還有給教師“方法”，盡可能多、盡可能具體、盡可能實用的方法，這也是相當(dāng)多的教師，特別是年輕教師的習(xí)慣性期待。

這些當(dāng)然都十分重要，不可或缺，但在筆者看來，它們只是教師發(fā)展中的“基礎(chǔ)性構(gòu)件”或“基礎(chǔ)素養(yǎng)”，雖然“必備”，但卻屬于“家常飯菜”或“日用食糧”。僅有“家?！焙汀叭粘！笔遣粔虻模荒芙鉀Q“溫飽問題”，難以解決無數(shù)教師普遍遇到的高端發(fā)展難題：價值觀有了，仁愛有了，知識有了，技能也有了，方法同樣不缺，但卻走不動了，在前行的道路上，開始停滯不前，徘徊往復(fù)，無法再上新臺階，再攀新高峰。

這是長期以來，在教師教育和教師發(fā)展過程中，特別需要回答但卻被普遍忽視的問題：當(dāng)教師擁有了價值觀、仁愛之心、知識、技能和方法之后，接下來怎么辦？然后該給教師什么，教師應(yīng)當(dāng)做些什么？可以毫不夸張地說，不少老師走到這一步之后，然后就沒有然后了……

如果將教師發(fā)展之路，比喻為“一生中的100里路”，那么教師的價值觀、知識、技能和方法等，屬于“前50里路”，已有的大多數(shù)教師教育、教師培訓(xùn)和教師研修的課程體系，都擁擠在這50里之中，也確實取得了不凡成績。然而，“后50里路”卻相對寂寥，甚少有人行走其上。

一、教師發(fā)展的“后50里路”在哪里？

一是勇氣之路。首先，是“堅持的勇氣”。它直指當(dāng)下的疑難困惑：合理的價值觀，教師已然擁有，知道“什么是好教育”“什么是好教學(xué)”“什么是好教師”，更知道“唯分數(shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子”顯然不是教育的真諦，也違背教育的規(guī)律，不僅知道，還能在言談中說，在文章中寫；但在具體的實踐行為上卻往往背道而馳，甚至在錯誤的道路上狂飆突進，何以如此？在于缺少“勇氣”：沒有堅持、堅定和堅守的勇氣，沒有“雖千萬人吾往矣”的勇氣。其次，是“改變的勇氣”，不是改變他人，而是“改變自我的勇氣”：勇于改變原有的教學(xué)理念、教學(xué)方式和教學(xué)習(xí)慣，改變原有的思維方式與思維習(xí)慣，打破對改變可能帶來的“迷惘”和“失敗”的畏懼。再次，是“挑戰(zhàn)的勇氣”，因為不愿改變自我，所以沒有挑戰(zhàn)自我，特別是“挑戰(zhàn)舊我，走向新我”的勇氣，沒有挑戰(zhàn)成見、慣習(xí)和權(quán)威的勇氣，因而沒有挑戰(zhàn)教育新高峰、教學(xué)新境界的勇氣。

二是思維品質(zhì)之路。已有對“思維”的關(guān)注，主要集中在學(xué)生身上，聚焦于如何培養(yǎng)孩子們的創(chuàng)造性思維、審辯式思維等，但較少反觀教師的思維能力和思維品質(zhì)，這其實是對常識的一種違背：沒有好思維的教師，如何能培養(yǎng)出好思維的學(xué)生？就教師發(fā)展的通常軌跡而言，當(dāng)一個教師積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗之后，他的思維品質(zhì)的高低，尤其是思維品質(zhì)的清晰度、提煉度、合理度、精細度、創(chuàng)新度、融通度、生長度等，既影響了他如何凝練和表達自己的經(jīng)驗，更決定了他職業(yè)生涯的高度和深度。思維品質(zhì)跟不上日益增長的經(jīng)驗，撐不起往上提升的臺階，是很多教師遭遇的成長瓶頸之一。在相當(dāng)程度上，沒有良好的思維品質(zhì)和強大的思維能力，就沒有教師的持續(xù)生長，更沒有教師的高端生長。

三是想象力之路。核心指向“教學(xué)想象力”。無論是作為科學(xué)的教學(xué)還是作為藝術(shù)的教學(xué)，“想象力”都必不可少。教學(xué)想象力拓展了教學(xué)的空間，也提升了教學(xué)的魅力。所謂“名師”或“明師”，以及“優(yōu)秀教師”或“卓越教師”，與普通教師、平庸教師的區(qū)別，通常就在于有沒有教學(xué)想象力，以及想象力的高低強弱的差異。優(yōu)秀教師必定有充沛豐富的教學(xué)想象力，這種想象力彌漫在解讀教材、研究學(xué)生、選擇教學(xué)方法、設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)之中，表現(xiàn)于靈活多變、動態(tài)生成的教學(xué)過程之中。我們時常發(fā)出的對名師課堂的贊嘆和驚嘆，實質(zhì)是對名師“教學(xué)想象力”的贊美。

最后，就是教師的“好奇心之路”了。這是最容易被忽略，同時也是教師最重要的核心素養(yǎng)之一。

二、教師的好奇心為什么重要？

首要原因，依然與“學(xué)生”這一教育對象有關(guān)。多年前，在參與某省“特級教師后備班”的培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)策劃者和組織者曾經(jīng)對筆者抱怨不已：已經(jīng)走到“特級教師”門前的這群教師，既不認真聽講，也不好好讀書：上課看手機，改作業(yè)，課后打麻將，比酒量……她最后的總結(jié)式“吐槽”讓筆者渾身一震：怎么就看不到這些老師有“好奇心”呢？由此筆者產(chǎn)生的疑慮是：為什么他們沒有好奇心？癥結(jié)不是因為接受的培訓(xùn)太多，聽的報告太多，讀的書太多，產(chǎn)生了“審美疲勞”，以致“麻木不仁”“無動于衷”，出現(xiàn)了“培訓(xùn)疲勞綜合征”。在根子上，是因為他們失去了“好奇心”。類似陳寅恪、錢鐘書這樣的真正的讀書人，即使“讀書早已破萬卷”，但依然每天沉迷于書本之中，因為“好奇心”始終與他們的生命同在，他們擁有持續(xù)終身的“好奇心”。從這個角度看，“終身學(xué)習(xí)”就是“終身好奇”，終身好奇是終身學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

教師既是“讀書人”，也是“教書人”，如果教師沒有了“好奇心”，學(xué)生怎么辦？教師是呵護和激發(fā)學(xué)生好奇心的最重要的他人，如同我們無法期待“不愛讀書的教師去激勵學(xué)生愛讀書”一樣，我們也不能指望“自身都沒有好奇心的教師去呵護和激發(fā)學(xué)生的好奇心”。就教師本身而言，一方面，在漫長的教學(xué)生涯中，不知不覺失去了好奇心，是教師陷入職業(yè)倦怠的主要源頭或根源之一。當(dāng)我們認定某位教師產(chǎn)生了“倦怠”，實際上等同于他失去了“好奇心”。另一方面，恐怕也是最重要的，在于“好奇心”是教師創(chuàng)造和教學(xué)智慧的源頭活水，更是教師精神生活和精神宇宙成長、擴展的動力源。愛因斯坦曾言：“我沒有特殊的天賦，我只是極度好奇。”即使“好奇”不是“天賦”的一部分，也可以彌補“天賦”的不足，生成只有通過好奇才能生成的學(xué)習(xí)沖動、探究沖動和創(chuàng)造沖動。在筆者看來，雖然“想象力比知識更重要”，但“好奇心比想象力更重要”，原因是好奇心更接近普遍的人性：人天生就有好奇心，而且它是人“內(nèi)動力”“內(nèi)生力”最重要的一部分。所謂“倦怠”，不就是沒有了內(nèi)生力和內(nèi)動力了嗎？在這個意義上，可以認為，教師的教學(xué)創(chuàng)造力=(價值觀+知識+技能)×(好奇心+想象力)，其中好奇心就是教師創(chuàng)造力的一部分，也是最為關(guān)鍵的一部分。研究教師的創(chuàng)造力，倘若忽視了“好奇心”，將難以形成對教師創(chuàng)造力的完整理解與認識。遺憾的是，不僅部分教師“極度缺乏好奇心”，而且在現(xiàn)有的教師專業(yè)發(fā)展體系里，也極度缺乏對教師好奇心的關(guān)注和研究。

三、什么是教師的好奇心？

首先，表現(xiàn)為對學(xué)生的好奇心?！皭凵钡那疤崤c實質(zhì)，是對學(xué)生的生命及其成長充滿了好奇，那些有關(guān)學(xué)生的點點滴滴的日記、日志等各種充滿真情的珍貴記錄，不就是教師對學(xué)生充滿了好奇的明顯標(biāo)志嗎？因為有了這樣的好奇心，教師才會產(chǎn)生對學(xué)生“一瞬間的凝視”，才會把學(xué)生裝進心里，進而自覺關(guān)注和研究學(xué)生——真正對學(xué)生的研究自覺，根源之處其實是對學(xué)生的好奇，是一種出于好奇的不由自主、身不由己，因而是發(fā)自內(nèi)心的一種沖動。從這個角度看，“好奇心”比“責(zé)任感”更重要，后者更多是出于職業(yè)身份和角色的外在要求而形成的自覺，前者則是發(fā)自內(nèi)心的沖動，它植根于教師的靈魂深處。

其次，表現(xiàn)在對育人、成人的好奇心。作為育人者的教師，能夠親眼目睹、親身推動這些原先稚嫩的生命，在自己的教室里、自己的手中一步步成長蛻變，用自身教育的力量，帶動著、引領(lǐng)著他們一天天長大成人，這是一件多么有趣且奧妙無窮的事情，甚至是一種奇跡！能夠有如此念想的教師一定充滿了好奇心。與此相應(yīng)，是對“教學(xué)的好奇心”：好奇于教學(xué)生活、教學(xué)方式或方法如此豐富，如此具有無限可能，如此充滿偶然與不確定性，好奇于教學(xué)何以是“即席創(chuàng)作”，一想到作為創(chuàng)作者的自己，每一堂課都是在和學(xué)生共同創(chuàng)作一個天地間獨一無二的課堂作品，就為之激動不已……因而他對每天即將進行的教學(xué)創(chuàng)作充滿了期待，對屬于自己的教學(xué)作品或驚喜或沮喪……這樣的教師，教學(xué)就如同他的戀愛對象，他的一生就是在和課堂教學(xué)展開一場綿綿不絕的戀愛之旅。

再次，體現(xiàn)于對新知的渴望，對確定新目標(biāo)、迎接新挑戰(zhàn)、打開新世界的渴求。這樣的教師，總是對不斷涌現(xiàn)的新知識充滿了驚異，對未知領(lǐng)域、未知教育世界給予了強烈關(guān)注……這是一群充滿了“未來感”的教師，他們主動面向未來、探究未來，竭盡所能在打開自己、改變自己中走向未來。

最高境界或者理想境界的教師好奇心，是對教育之真、善、美的好奇心，在內(nèi)心深處充斥、洋溢著“追求教育真理的熱情”“探尋教育之善的渴盼”“發(fā)現(xiàn)教育之美的憧憬”。說到底，教師的好奇，無非是對教育之真的好奇、對教育之善的好奇，以及對于教育之美的好奇。這些好奇轉(zhuǎn)化為一個個問號、問題，變成他們的教學(xué)主題和研究課題。

如上林林總總的教師好奇心，顯現(xiàn)出三個層次，也代表了三種價值取向。第一個層次，是對學(xué)生生命及其特性的好奇，這是教師好奇心的前提和起點；第二個層次，是對育人過程及其方式的好奇，這是教師好奇心的核心根本；第三個層次，是對教育本身及其追求的好奇，這是教師好奇心的理想境界。

四、是什么制約了教師的好奇心？

培育教師好奇心的關(guān)鍵是要找到制約、窒息或者扼殺教師好奇心的根源。既然“人天生就有好奇心”，教師本然擁有好奇的天賦和潛能，為何中途如流星般紛紛從他們的精神生命中悄然消逝？

根源之一，是流布已久且根深蒂固的“功利主義”“操作主義”。如果教書和教學(xué)，只是為了分數(shù)、文憑、帽子，如果教師潛意識里把自己預(yù)設(shè)為“操作工人”，在“方法的好奇”的支配下，心里只有上手即可用的教學(xué)流程、工具和方法，全部心思都用在對“如何操作”的追尋上，陷進日復(fù)一日、年復(fù)一年的重復(fù)性操作勞動的循環(huán)之中，到了最后，“操作”就變成了一種沒有靈魂的身體慣性，如同被按鈕化的自動化機器，無需動腦，甚至無需情感，只需動嘴發(fā)出指令、動手啟動按鈕即可。長此以往，“好奇”自然就會從生命中逐漸流失……這就是傳統(tǒng)教育的兩大弊端：在學(xué)生那里，是死記硬背、大量做題式的學(xué)習(xí)；在教師這里，是機械地重復(fù)某一程式化、模式化的教學(xué)操作流程與方法。共同的結(jié)果是：學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的好奇心，教師失去了教學(xué)的好奇心。

根源之二，是已有教師教育和教師培訓(xùn)的偏差。為適應(yīng)甚至無原則、無條件地迎合教師的操作需要，全部的培訓(xùn)重心都放在教師的知識、技能和技術(shù)上，較少關(guān)注想象力，更少關(guān)注好奇心。盡管“方法的好奇”也是教師好奇心的一部分，但不能用“方法的好奇”替代、淹沒了其他類型和其他層次的好奇，而且“方法的好奇”是最低層次的好奇，是“好奇之樹”中的枝葉，而不是樹干，更不是根基。如果只聚焦或落腳于“方法層面的驚奇”，就是“舍本逐末”，最終也會失去“方法的驚奇”——畢竟，一味地機械重復(fù)性操作，喪失了新穎性和挑戰(zhàn)性，隨之而來的必然是“厭倦”或“倦怠”。這是很多教師所遭遇的常態(tài)困境的根源：更多教學(xué)，更多培訓(xùn)，帶來的是更多厭倦，更少好奇、新奇與驚奇。于是，好奇心與想象力一樣，成為當(dāng)代教師最稀缺的品質(zhì)和素養(yǎng)。

根源之三，是教師缺少對創(chuàng)造性、智慧性教育勞動的追尋。這屬于教師的“內(nèi)在困境”：僅僅對操作和方法迷戀，成了“操作控”“方法控”，成為葉瀾先生所言的“只有手腳，沒有頭腦的教師”，無法在教學(xué)中體驗到只有創(chuàng)造和智慧才可能帶來的幸福與歡樂，把教育教學(xué)變成了“苦做工”，變成了日日“勞苦愁煩”的事情，每天帶著恐懼之心和厭煩之意走入教室，原有的好奇心自然逐漸被消耗殆盡。

當(dāng)教師的好奇心被著重提出，有可能帶來教師教育、教師發(fā)展和教師培訓(xùn)的重大轉(zhuǎn)向：從“以知識、技能和方法為重心”的培訓(xùn)，走向“以好奇心和想象力為重心”的培訓(xùn)。前者是“基礎(chǔ)性培訓(xùn)”，后者則是“提升性、高端性培訓(xùn)”，兩者結(jié)合才是最理想的教師培訓(xùn)，才會帶來教師的全面發(fā)展。這種轉(zhuǎn)向的背后，蘊含了一種對教師培訓(xùn)和研修的價值預(yù)設(shè)：無論是培訓(xùn)還是研修，都是對教師的解放、保養(yǎng)與呵護，將教師從知識、操作和方法的迷戀與迷宮中解放出來，進而保養(yǎng)教師的好奇心，呵護教師的想象力。

當(dāng)“好奇心”真正走入教師的日常教學(xué)生活和精神世界，確立為教師發(fā)展中的核心素養(yǎng)或關(guān)鍵能力，那么它所期待實現(xiàn)的如下目標(biāo)就“昭然若揭”了：把好奇心還給教師，讓教師充滿生命的活力和教育的活力；把好奇心賦能教師，讓教育更加充滿獨特且豐沛的魅力。