中小學(xué)男教師的工作價值觀與工作滿意度：一個有調(diào)節(jié)的中介模型

魏淑華， 張兆杰

(濟南大學(xué) 教育與心理科學(xué)學(xué)院， 山東 濟南 250022)

一、研究理論與假設(shè)

我國中小學(xué)教師性別結(jié)構(gòu)的女性化現(xiàn)象比較突出，且呈現(xiàn)出女性教師比例整體持續(xù)增長的趨勢。[1]據(jù)教育部2019年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：目前，我國小學(xué)專任教師626.91萬人，其中女教師438.94萬人，占比70.02%；初中專任教師374.74萬人，其中女教師216.60萬人，占比57.80%；普通高中專任教師185.92萬人，其中女教師101.78萬人，占比54.74%。[2]這種失衡的性別結(jié)構(gòu)對學(xué)生身心發(fā)展、教師群體發(fā)展以及學(xué)校教育發(fā)展都直接或間接地產(chǎn)生著不良的影響，[3]迫切需要引起社會及有關(guān)部門的關(guān)注和重視，并采取相應(yīng)措施適量增加中小學(xué)男教師的從業(yè)數(shù)量。

(一)教師工作滿意度與工作價值觀

教師工作滿意度是教師對其工作與所從事職業(yè)以及工作條件與狀況的一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法。[4]已有研究發(fā)現(xiàn)，教師的工作滿意度水平可顯著正向預(yù)測其從業(yè)表現(xiàn)(比如工作績效、職業(yè)成熟度、組織公民行為等)和組織承諾(包括情感承諾、規(guī)范承諾、持續(xù)承諾等)，[5-8]顯著負向預(yù)測其職業(yè)倦怠、離職傾向和離職行為。[9-11]多項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)男教師的工作滿意度水平顯著低于女教師。[8][12-14]因此，提高中小學(xué)男教師的工作滿意度，是提升其從業(yè)表現(xiàn)和組織承諾，降低其職業(yè)倦怠和離職傾向的有效途徑，同時也是提升教師職業(yè)吸引力，提高中小學(xué)男教師入職率的有效策略。而對工作滿意度前因變量及其影響機制的探討，可為制定中小學(xué)男教師工作滿意度的提升措施提供必要的實證研究依據(jù)。

工作價值觀是個體關(guān)于工作行為及其在工作環(huán)境中獲得的某種結(jié)果的價值判斷，是一種直接影響行為的內(nèi)在思想體系。[15]教師工作價值觀則是教師與工作有關(guān)的穩(wěn)定的信念與評價系統(tǒng)，是一種直接影響個體行為的內(nèi)在思想系統(tǒng)，[16]它是教師衡量自己所從事工作及其各個方面重要性的內(nèi)在尺度，反映了個體內(nèi)在需求與工作情境供給之間的契合程度。已有研究發(fā)現(xiàn)，教師工作價值觀是一個包含物質(zhì)報酬、聲望地位、職業(yè)發(fā)展、人際關(guān)系、組織管理、利他奉獻、安全穩(wěn)定等多個維度的復(fù)合結(jié)構(gòu)。[16]這個復(fù)合結(jié)構(gòu)中的大部分維度，如聲望地位、職業(yè)發(fā)展、利他奉獻和安全穩(wěn)定等，在中小學(xué)教師中都存在顯著的性別差異，中小學(xué)男教師對工作價值觀各維度的認可度顯著低于女教師。[16-17]

與此同時，教師工作價值觀中的大部分維度如物質(zhì)報酬、人際關(guān)系、職業(yè)發(fā)展、組織管理、安全穩(wěn)定等同時也是影響中小學(xué)教師工作滿意度的主要因素。[8][18-21]學(xué)校實際提供給教師的物質(zhì)報酬、職業(yè)發(fā)展、組織管理、安全穩(wěn)定、人際關(guān)系等狀況，與教師工作價值信念中判斷這些方面的重要性程度以及與教師內(nèi)心期望在這些方面獲得的結(jié)果之間的匹配度越高，教師的工作價值觀得分就越高，其工作滿意度水平也越高。

假設(shè)1：中小學(xué)男教師的工作價值觀可顯著正向預(yù)測其工作滿意度。

(二)工作—家庭增益的中介效應(yīng)

當代社會，隨著就業(yè)人口性別結(jié)構(gòu)的變化，不管是男性還是女性(及其配偶)都要同時扮演工作角色和家庭角色。而伴隨著社會發(fā)展水平的不斷提高，“工作”的難度正在不斷加大，對“工作者”的要求正在不斷提高；與此同時，伴隨著人們對美好生活質(zhì)量的不斷追求，人們逐漸認識到家庭對個人生活質(zhì)量的重要影響，主流媒體也在倡導(dǎo)人們要“回歸家庭”“重視家庭”。那么，工作與家庭之間關(guān)系的處理，就成為擺在每一位工作者面前的一道難題，工作與家庭之間的關(guān)系質(zhì)量將直接影響到工作者的工作狀態(tài)和生活質(zhì)量，對中小學(xué)男教師來說亦是如此。

工作—家庭關(guān)系，從關(guān)系性質(zhì)來看，可以分為“工作—家庭沖突”和“工作—家庭增益”。隨著心理學(xué)研究中積極取向的興起與發(fā)展，人們對工作—家庭關(guān)系的關(guān)注也正在經(jīng)歷從“沖突”到“增益”的轉(zhuǎn)變，越來越多的學(xué)者意識到對“工作—家庭增益”相關(guān)問題進行研究，無論是對工作者本人還是對工作機構(gòu)和組織乃至對整個社會都具有積極意義。從概念內(nèi)涵上看，工作—家庭增益，是指個體在某一角色(工作/家庭)中積累的資源被應(yīng)用到另外一個領(lǐng)域(家庭/工作)，進而提升另一個領(lǐng)域(家庭/工作)的生活質(zhì)量或績效。[22]工作—家庭增益可通過工具路徑和情感路徑發(fā)生，工具路徑是指參與一種角色能夠產(chǎn)生可直接應(yīng)用于另一種角色的資源(包括技能和視野資源、心理和生理資源、社會資本資源、靈活性以及物質(zhì)資源)，從而造成對另一個角色的增益；情感路徑是指參與一種角色獲得各類資源所帶來的積極情感會拓展到另一角色活動中，從而產(chǎn)生對后者的增益。[23]大量實證研究表明，工作—家庭增益作為教師等工作者的工作角色與家庭角色之間的良性互動關(guān)系，其發(fā)生水平會顯著影響工作者的工作滿意度。[24-28]

同時，教師的工作—家庭增益與其工作價值觀關(guān)系密切。工作價值觀作為教師個體與工作有關(guān)的穩(wěn)定的信念和評價系統(tǒng)，會影響其工作意愿或目標，并進而影響其努力程度與工作表現(xiàn)，它指引并影響著個體的工作行為及其結(jié)果。[29-32]如果教師的工作價值觀與其所從事工作的性質(zhì)、要求、條件、聲望、氛圍、報酬、前景、穩(wěn)定性等一致，他們會更加認同自己的職業(yè)，產(chǎn)生積極的工作行為，付出更多的精力和努力，知覺到較高的工作投入狀態(tài)，表現(xiàn)出較高的工作績效。[31-34]在此過程中所獲得的物質(zhì)、技能、視野、自尊等資源會更多，即教師通過工具路徑提高其家庭角色績效的可能性和程度更大。與此同時，教師因為其較高的工作績效進而體驗到更多與工作相關(guān)的積極情感，也可通過情感路徑提高其家庭角色表現(xiàn)，即獲得較高的工作→家庭增益。同時，教師在家庭角色扮演中獲得的技能、資源和積極情感，也會通過兩條路徑促進其工作角色績效的提升，即獲得較高的家庭→工作增益。

假設(shè)2：中小學(xué)男教師的工作—家庭增益在其工作價值觀與工作滿意度之間的關(guān)系中具有中介效應(yīng)。

(三)邊界彈性的調(diào)節(jié)作用

教師因工作價值觀的實現(xiàn)而產(chǎn)生的各類工具資源和積極情感，在不同教師身上，其實際發(fā)生的工作—家庭增益水平可能并不完全一致，這會受到以下三個因素的影響：第一，教師是否愿意將工作/家庭角色獲得的資源和情感進行相互轉(zhuǎn)移；第二，教師是否有條件并有能力將工作/家庭角色獲得的資源和情感進行相互轉(zhuǎn)移；第三，教師將工作/家庭角色獲得的資源和情感進行相互轉(zhuǎn)移的實際情況又是如何。而這三個因素組合在一起，就構(gòu)成了另一個與工作—家庭關(guān)系密切相關(guān)的心理變量——邊界彈性，這是指一個人根據(jù)某個角色領(lǐng)域的需求，在空間上或時間上收縮或擴展領(lǐng)域邊界的程度，[35]包含邊界彈性意愿、邊界彈性能力和工作—家庭轉(zhuǎn)換三個維度，分別對應(yīng)的是上述三個影響因素。

假設(shè)3：中小學(xué)男教師的邊界彈性能夠顯著調(diào)節(jié)工作價值觀與工作—家庭增益的關(guān)系，并進而調(diào)節(jié)工作—家庭增益在工作價值觀與工作滿意度之間的中介效應(yīng)(圖1)。

圖1 本研究的理論假設(shè)模型

(一)研究對象

采用分層整群抽樣法，在山東省部分地市抽取65所中小學(xué)的男教師進行問卷調(diào)查，共發(fā)放調(diào)查問卷880份，獲得有效問卷829份，有效回收率為94.20%。任教學(xué)段方面，小學(xué)337人(40.65%)，中學(xué)492人(59.35%)；職務(wù)方面，普通教師629人(75.87%)，中層領(lǐng)導(dǎo)140人(16.89%)，校級領(lǐng)導(dǎo)60人(7.24%)；職稱方面，未定級32人(3.86%)，初級職稱209人(25.21%)，中級職稱437人(52.71%)，高級職稱151人(18.22%)；年齡方面，30歲及以下54人(6.51%)，31～40歲216人(26.06%)，41～50歲375人(45.23%)，51歲及以上184人(22.20%)。

(二)研究工具

1.對工作滿意度的測量

采用Tsui，Egan和O’Reilly編制的《工作滿意度量表》，[36]包括對工作性質(zhì)、領(lǐng)導(dǎo)、同事、報酬、晉升機會和工作總體的滿意度調(diào)查題目共6項。采用Likert 5點計分法，從1到5分別代表“非常不符合”到“非常符合”，量表得分越高表明工作滿意度越高。在本研究中，該量表的Cronbach’sα系數(shù)為0.83。

2.對工作價值觀的測量

采用胥興春編制的《教師工作價值觀量表》，[16]包括物質(zhì)報酬、聲望地位、職業(yè)發(fā)展、人際關(guān)系、組織管理、利他奉獻和安全穩(wěn)定等7個維度，共計27個題目。采用Likert 5點計分法，從1到5分別代表“完全不重要”到“非常重要”，量表得分越高表明教師工作越符合自身的需求。在本研究中，該量表的Cronbach’sα系數(shù)為0.95。

3.對工作—家庭增益的測量

采用Carlson等人編制的《工作—家庭增益量表》，[37]包括工作→家庭增益和家庭→工作增益2個分量表，分別包括工作對家庭的發(fā)展、工作對家庭的情感、工作對家庭的資本和家庭對工作的發(fā)展、家庭對工作的情感、家庭對工作的效率等，共計6個維度18個題目。采用Likert 5點計分法，從1到5分別代表“完全不同意”到“完全同意”，量表得分越高表明工作—家庭增益水平越高。在本研究中，該量表的Cronbach’sα系數(shù)為0.98。

4.對邊界彈性的測量

在Matthews，Barnes-Farrell和Bulger編制的《工作—家庭邊界彈性量表》的基礎(chǔ)上，[35]編制了適合中小學(xué)教師群體的《教師工作—家庭邊界彈性量表》，包括邊界彈性意愿(含工作彈性意愿、家庭彈性意愿兩個方面)、邊界彈性能力(含工作彈性能力、家庭彈性能力兩個方面)、工作—家庭轉(zhuǎn)換(含工作→家庭轉(zhuǎn)換、家庭→工作轉(zhuǎn)換兩個方面)3個維度，共計30個題目。采用Likert 7點計分法，從1到7分別代表“完全不符合”到“完全符合”，量表得分越高表明邊界彈性越高。在本研究中，該量表結(jié)構(gòu)驗證性因素分析的模型擬合指標為：2/df=3.28，RMSEA=0.05，GFI=0.91，CFI=0.96，TLI=0.95；Cronbach’sα系數(shù)為0.89。

(三)數(shù)據(jù)處理

采用 SPSS 23.0、SPSS Process 3.0宏程序以及AMOS 21.0進行數(shù)據(jù)處理。運用AMOS 對研究工具進行驗證性因素分析，運用SPSS進行主要變量的描述分析、相關(guān)分析和回歸分析，運用Hayes開發(fā)的SPSS Process宏程序進行假設(shè)模型檢驗。[38]

三、研究結(jié)果

(一)共同方法偏差檢驗

采用 Harman單因子檢驗法，對四個量表的所有項目進行未旋轉(zhuǎn)的主成分因素分析，結(jié)果表明特征根大于1的因子有13個，第一個因子解釋的變異量為27.97%，小于臨界值40%，表明共同方法偏差不明顯。

(二)各變量的描述統(tǒng)計和相關(guān)分析

對假設(shè)模型中的各變量進行描述統(tǒng)計，并將學(xué)段、職務(wù)、職稱、年齡作為控制變量對各變量進行偏相關(guān)分析，結(jié)果如表1所示。就各變量之間的關(guān)系來看，工作價值觀、工作—家庭增益、邊界彈性和工作滿意度呈兩兩顯著正相關(guān)(P<0.001)，可進行假設(shè)模型分析。

表1 各變量的平均數(shù)、標準差和相關(guān)系數(shù)

(三)工作價值觀對工作滿意度的預(yù)測作用檢驗

將虛擬化處理后的學(xué)段、職務(wù)、職稱和年齡作為控制變量，將標準化處理后的工作價值觀和工作滿意度分別作為預(yù)測變量和結(jié)果變量進行回歸分析，結(jié)果如表2所示。工作滿意度對工作價值觀的回歸系數(shù)顯著(P<0.001)，說明中小學(xué)男教師的工作價值觀可顯著正向預(yù)測工作滿意度，假設(shè)1得到證實。

表2 工作滿意度對工作價值觀的回歸分析結(jié)果

(四)工作—家庭增益的中介作用檢驗

將虛擬化處理后的學(xué)段、職務(wù)、職稱和年齡作為控制變量，將標準化處理后的工作價值觀、工作—家庭增益、工作滿意度分別作為預(yù)測變量、中介變量、結(jié)果變量，采用SPSS插件Process程序中的模型4進行中介作用檢驗，采用Bootstrap法抽取2000個樣本估計效應(yīng)的95%置信區(qū)間，結(jié)果如表3所示。工作價值觀對工作滿意度的總效應(yīng)顯著(b=0.17，P<0.001)；放入中介變量工作—家庭增益后，工作價值觀對工作—家庭增益的預(yù)測作用顯著(b=0.36，P<0.001)，工作—家庭增益對工作滿意度的預(yù)測作用顯著(b=0.45，P<0.001)，工作價值觀對工作滿意度的直接效應(yīng)不顯著(b=0.01，P>0.05)。偏差校正的Bootstrap檢驗表明，工作—家庭增益的中介效應(yīng)95%置信區(qū)間為[0.11，0.22]，中介效應(yīng)為0.16，占總效應(yīng)的94.12%，說明中小學(xué)男教師的工作—家庭增益在工作價值觀與工作滿意度之間具有完全中介作用，假設(shè)2得到證實。

表3 工作—家庭增益的中介作用檢驗結(jié)果

(五)有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗

采用Process程序中的模型7對有調(diào)節(jié)的中介模型進行檢驗，采用Bootstrap法抽取2000個樣本估計效應(yīng)的95%置信區(qū)間，檢驗結(jié)果如表4所示。偏差校正的Bootstrap檢驗發(fā)現(xiàn)，工作價值觀與邊界彈性乘積項的95%置信區(qū)間為[-0.12，-0.04]，不包括零，說明中小學(xué)男教師的邊界彈性能夠顯著調(diào)節(jié)工作價值觀與工作—家庭增益的關(guān)系。有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)判定指標INDEX值為-0.04，Bootstrap 95%置信區(qū)間為[-0.06，-0.02]，不包括零，說明中小學(xué)男教師的邊界彈性能夠顯著調(diào)節(jié)工作—家庭增益在工作價值觀與工作滿意度之間的中介效應(yīng)，假設(shè)3得到證實。

表4 邊界彈性的調(diào)節(jié)作用檢驗結(jié)果

進一步分析工作—家庭增益在不同邊界彈性水平教師群體中的中介效應(yīng)，將低于邊界彈性一個標準差的定為“低邊界彈性”組，將高于一個標準差的定為“高邊界彈性”組。結(jié)果如表5所示，對于低邊界彈性教師，工作價值觀通過工作—家庭增益影響工作滿意度的中介效應(yīng)為0.15，Bootstrap檢驗95%的置信區(qū)間為[0.11，0.20]；對于高邊界彈性教師，工作價值觀通過工作—家庭增益影響工作滿意度的中介效應(yīng)為0.08，Bootstrap檢驗95%的置信區(qū)間為[0.05，0.12]。

表5 不同邊界彈性水平上工作—家庭增益的中介效應(yīng)值

為了更直觀地描述邊界彈性的調(diào)節(jié)作用，繪制交互效應(yīng)圖。簡單斜率檢驗發(fā)現(xiàn)(圖2)，相比較于高邊界彈性組教師(β=0.18，t=4.24，P<0.001)，隨著工作價值觀得分的增加，低邊界彈性組教師的工作—家庭增益表現(xiàn)出更顯著的上升趨勢(β=0.35，t=9.90，P<0.001)。

圖2 邊界彈性對工作價值觀與工作—家庭增益關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

(一)工作價值觀與工作滿意度的關(guān)系

本研究結(jié)果顯示，中小學(xué)男教師的工作價值觀可以顯著正向預(yù)測其工作滿意度，這與皮丹丹等[10]的研究結(jié)果相一致。該研究發(fā)現(xiàn)新生代中學(xué)教師的工作價值觀與其工作滿意度呈顯著正相關(guān)，且工作價值觀能夠顯著預(yù)測其工作滿意度。這說明教師的工作信念與其實際工作特征的一致性程度越高，其工作滿意度就越高。

工作要求—資源模型認為，每種工作都有特定的工作要求和工作資源。工作要求會給員工造成壓力，工作資源則會給員工帶來利益，增加其積極工作體驗。工作資源包括組織外部資源和個體內(nèi)部資源。決定個體工作滿意度的根本性因素是個體在工作中表現(xiàn)的態(tài)度和內(nèi)心的真實信念。[39]工作價值觀作為一種穩(wěn)定的價值判斷體系和評價系統(tǒng)，屬于個體的重要內(nèi)在認知資源，能夠顯著影響其工作滿意度。[40-41]

根據(jù)人—環(huán)境匹配理論，當教師的工作價值觀與學(xué)校的價值導(dǎo)向相一致時，教師的工作滿意度就會較高。[42]Gillet等人根據(jù)人—組織價值觀匹配理論研究發(fā)現(xiàn)，價值觀的匹配度會影響員工的心理和行為，且對員工的工作滿意度具有預(yù)測作用。[43]熊昌娥等人在對醫(yī)護人員的研究中發(fā)現(xiàn)，人—組織價值觀匹配是影響醫(yī)護人員滿意度的重要因素，醫(yī)院工作人員和醫(yī)院之間的匹配程度越低，醫(yī)護人員的工作滿意度就會越低。[44]個體與組織價值觀一致可以使個體獲得更多的心理資本和社會資本，進而提高工作滿意度。[45]

(二)工作—家庭增益的中介作用

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)男教師的工作—家庭增益對工作滿意度具有顯著正向預(yù)測作用，且在工作價值觀對工作滿意度的預(yù)測作用過程中起完全中介作用。這說明中小學(xué)男教師的工作價值觀對工作滿意度的影響是通過工作—家庭增益這一“橋梁”產(chǎn)生作用的，這在一定程度上揭示了中小學(xué)男教師的工作價值觀影響工作滿意度的作用過程機制，即中小學(xué)男教師的工作價值觀得分越高，其工作—家庭增益發(fā)生越多，工作滿意度也就越高。

中小學(xué)男教師的工作價值觀得分越高，說明工作中的相關(guān)特征與價值導(dǎo)向越符合他們與工作相關(guān)的信念與評價標準體系，那么教師就會對其工作產(chǎn)生越多的認同感、投入感、勝任感、獲得感和成就感，通過工作角色扮演所積累的工具資源和積極情緒資源就會越多，[46]且其工作場域角色投入與表現(xiàn)就會與其家庭場域為主的個體其他角色扮演狀況之間的關(guān)系更密切。根據(jù)工作—家庭增益的雙向發(fā)生機制，[47-48]兩者之間的相互滲透性更高，能夠引發(fā)更多的工作—家庭增益。工作和家庭之間的關(guān)系越趨于良性互動，那么教師工作滿意度越高。

反之，如果中小學(xué)男教師的工作價值觀得分較低，說明在工作中能夠滿足其相關(guān)價值觀需求的程度較低，那么教師對其工作的認同感、投入感和獲得感等就會較低；同時通過工作積累的資源就較少，消耗的資源卻較多，且其工作場域與家庭等生活場域的關(guān)系就會相對比較疏遠，工作—家庭增益程度就會較低。個體通過工作角色扮演能夠提高家庭生活質(zhì)量的程度較低，其工作滿意度相對就會較低。

(三)邊界彈性的調(diào)節(jié)作用

研究結(jié)果表明，邊界彈性通過調(diào)節(jié)工作價值觀→工作—家庭增益→工作滿意度這一影響過程的前半段路徑，調(diào)節(jié)了工作—家庭增益在其中的中介效應(yīng)。隨著邊界彈性水平的提高，工作—家庭增益在工作價值觀對工作滿意度的預(yù)測作用過程中的中介效應(yīng)逐步降低，其原因是邊界彈性越低，中小學(xué)男教師的工作價值觀對工作—家庭增益的影響越大。

將低于平均數(shù)1個標準差的教師定為低分組，將高于平均數(shù)1個標準差的教師設(shè)為高分組，將處于低分組和高分組之間的教師定為中間分組，分別對教師的工作價值觀和邊界彈性得分進行分組標記。以工作—家庭增益作為因變量，以重新分組標記后的工作價值觀和邊界彈性作為自變量，對其交互效應(yīng)進行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：二者的交互效應(yīng)顯著(F=3.06，P<0.05)；進一步進行簡單效應(yīng)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：無論是在工作價值觀的低分組、中間分組還是高分組，邊界彈性高分組(即調(diào)節(jié)效應(yīng)分析的“高邊界彈性組”)的工作—家庭增益得分都顯著高于邊界彈性低分組(即調(diào)節(jié)效應(yīng)分析的“低邊界彈性組”)(P<0.001)。

同時，邊界彈性調(diào)節(jié)效應(yīng)的簡單效應(yīng)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)：相較于低邊界彈性組，高邊界彈性組教師的工作—家庭增益受工作價值觀的影響相對較小。這說明，對于高邊界彈性組教師來說，第一，總體上，無論其工作價值觀水平如何，其工作—家庭增益水平都顯著高于低邊界彈性組教師；第二，其工作價值觀能夠顯著正向預(yù)測其工作—家庭增益，但其預(yù)測效力顯著低于低邊界彈性組教師。而對于低邊界彈性組教師來說，第一，總體上，無論其工作價值觀水平如何，其工作—家庭增益水平都顯著低于高邊界彈性組教師；第二，其工作價值觀能夠顯著正向預(yù)測其工作—家庭增益，且其預(yù)測效力顯著高于高邊界彈性組教師。

對于高邊界彈性組中小學(xué)男教師來說，其工作價值觀能夠顯著預(yù)測工作—家庭增益，且其工作—家庭增益顯著高于低邊界彈性組。邊界彈性高，意味著教師在處理工作與家庭關(guān)系時，邊界的靈活性和滲透性較高，愿意且有能力在履行工作/家庭角色任務(wù)時，兼顧到家庭/工作角色任務(wù)的完成，且能夠?qū)⒆约旱倪@種意愿付諸行動使其真實發(fā)生。那么教師因與工作特征相符合的工作價值觀而激發(fā)的良好工作狀態(tài)所積累的各類工具資源和情緒資源，就容易在工作場域和家庭場域之間進行流動，從而獲得較高的工作—家庭增益。

而對于低邊界彈性組中小學(xué)男教師來說，因其工作—家庭邊界的靈活性和滲透性較低，導(dǎo)致其工作場域與家庭場域之間的互動較少，從而其工作—家庭增益總體水平顯著低于高邊界彈性組。相比高邊界彈性組，低邊界彈性組教師的工作價值觀對其工作—家庭增益的預(yù)測效力更高，且工作—家庭增益在工作價值觀對工作滿意度的影響作用過程中的中介效應(yīng)更高。可以這樣理解：第一，工作價值觀對工作—家庭增益的預(yù)測效力高，意味著低邊界彈性教師的工作—家庭增益程度受工作價值觀的影響或限制更大，低邊界彈性教師工作—家庭增益的發(fā)生程度如何，依賴的是因教師的內(nèi)在工作相關(guān)評價標準與實際工作特征相符而獲得的工具和情緒資源“不自覺地”溢出到家庭領(lǐng)域的程度，以及家庭角色扮演中積累的工具和情緒資源“不自覺地”溢出到工作領(lǐng)域的程度。第二，低邊界彈性組教師的工作—家庭增益在工作價值觀對工作滿意度的影響作用過程中的中介效應(yīng)更高，意味著相比高邊界彈性組，低邊界彈性教師的工作價值觀對其工作滿意度的影響作用，更多是通過工作—家庭增益這個中間“橋梁”起作用的。但因為低邊界彈性教師的工作—家庭增益總體水平較低，所以其工作滿意度水平總體顯著低于高邊界彈性組教師，這可以從兩組教師工作滿意度得分的差異分析結(jié)果得到驗證，t值為-3.94，P<0.001，低邊界彈性組教師的工作滿意度(M=3.43，SD=0.94)顯著低于高邊界彈性組教師(M=3.92，SD=0.84)。

(四)對提高中小學(xué)男教師工作滿意度的策略建議

1. 滿足并提升教師的工作價值觀，提高其工作滿意度

教師的工作價值觀，是教師在自己的人生經(jīng)歷中逐漸發(fā)展形成的，受到自身的職業(yè)發(fā)展需求與期望、對“教師職業(yè)”的認知評價和情感態(tài)度以及二者之間的匹配程度等因素的顯著影響。就職業(yè)發(fā)展需求與期望來說，受生物進化、社會分工、傳統(tǒng)觀念等因素的影響，男性的事業(yè)心往往較強，對于工作的挑戰(zhàn)性、競爭性、影響力等方面的要求較高，重視所從事工作的物質(zhì)報酬、聲望地位、發(fā)展前景等。而人們(包括男教師)對于教師職業(yè)的認知評價與情感態(tài)度，主要受到個體從外界獲得與教師職業(yè)相關(guān)信息、個體與教師職業(yè)相關(guān)的重要經(jīng)歷等因素的影響。與個體相對牢固和穩(wěn)定的職業(yè)發(fā)展需求和期望相比，人們對教師職業(yè)的認知評價與情感態(tài)度變化性較大，可塑性也更強，在個體的不同(職業(yè))發(fā)展階段，是動態(tài)變化的。受此因素的影響，男教師的工作價值觀也是動態(tài)變化的。要提升中小學(xué)男教師對于自己從事職業(yè)的工作價值觀，建議從以下幾個方面著手。

第一，在社會大環(huán)境方面，改善公眾對教師職業(yè)的觀念和認知。人們一般認為，女性的性別特征更符合中小學(xué)教師的職業(yè)要求，女性更適合也更擅長做中小學(xué)教師。而實證研究卻發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)男女教師的育人素養(yǎng)總體狀況并不存在顯著差異，男性女性皆適合做中小學(xué)教師。[49]另一方面，人們也認為教師職業(yè)的挑戰(zhàn)性、影響力、聲望地位、物質(zhì)報酬等偏低，與男性的職業(yè)發(fā)展需求與期望不匹配，這是導(dǎo)致中小學(xué)男教師工作價值觀不高的最重要因素之一。要改變這種現(xiàn)狀，政府可通過宣傳導(dǎo)向，改善人們對于教師職業(yè)的性別特征認識偏差；通過輿論導(dǎo)向，使人們對于教師職業(yè)的專業(yè)性和挑戰(zhàn)性形成合理的認知；更重要的是，通過政策導(dǎo)向，提高教師職業(yè)的物質(zhì)報酬和聲望地位。

第二，在教師招聘選拔時，需要考察候選人的工作價值觀。人—環(huán)境匹配理論和人—組織價值觀匹配理論都認為，只有從業(yè)者的價值觀與行業(yè)價值觀、組織價值觀相一致時，才會更有利于行業(yè)的發(fā)展和個人的成長。教師的工作價值觀與教育事業(yè)以及就職學(xué)校的價值觀相匹配也同樣重要，只有雙方相互認同、產(chǎn)生共識才能更好地相互促進、共同發(fā)展?？蓪蜻x人工作價值觀的考察加入招聘面試環(huán)節(jié)中，考察其對教師職業(yè)的認知觀念與情感態(tài)度、從事教師職業(yè)的緣由與動機、教師職業(yè)生涯期望與規(guī)劃等方面，具體可通過結(jié)構(gòu)性訪談、外顯態(tài)度調(diào)查、內(nèi)隱觀念測量等方式進行考察。

第三，對于在職中小學(xué)教師，學(xué)校要重視并滿足其工作價值觀。學(xué)校管理者要傾聽教師的心聲，尊重教師的意見，盡可能滿足教師的職業(yè)發(fā)展需要和期望，從而激發(fā)教師的工作熱情。鼓勵男女教師根據(jù)自己不同的性別特點發(fā)揮其各自的才能，形成各自的教學(xué)風(fēng)格和工作特色，提高男女教師的工作效能感、成就感和自豪感。創(chuàng)設(shè)良好的校園文化氛圍，提高教師對學(xué)校各項工作的參與度，積極擴大教師的發(fā)展空間，從而增強教師(特別是男教師)的從教信念，并提高教師職業(yè)的吸引力。

2. 關(guān)注并促進教師的工作—家庭增益，提高其工作滿意度

長期以來，提到工作與家庭，人們往往首先認為二者之間存在不可調(diào)和的“矛盾”，是相互“沖突”的關(guān)系；另一方面，傳統(tǒng)觀念也認為，對于男性而言，首先要投身于工作當中，“舍小家顧大家”被認為是一種值得稱頌的“美德”。工作—家庭增益研究的興起，為看待教師的工作—家庭關(guān)系提供了新的視角，使人們認識到工作角色與家庭角色不僅是可以兼顧的，而且二者之間還可以是互相增益的。本研究通過實證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)男教師的工作—家庭增益水平可顯著正向預(yù)測其工作滿意度，且完全中介了工作價值觀對工作滿意度的正向預(yù)測作用。要提高中小學(xué)男教師的工作滿意度，關(guān)注并促進其工作—家庭增益水平可能是一條有效途徑。

對學(xué)校而言，第一，要向教師傳遞這種積極的工作與生活理念，讓教師意識到在自己的工作角色與家庭角色之間構(gòu)建互相增益關(guān)系的可能性，并鼓勵教師積極主動地建構(gòu)起自己的工作—家庭增益關(guān)系。第二，構(gòu)建 “親家庭”學(xué)校組織文化，適度關(guān)心教師的家庭生活，幫助教師解決家庭生活困難，合理安排工作任務(wù)，盡量避免占用教師的家庭生活時間，定期組織邀請教師家庭成員參與的集體活動等。第三，為教師提供如何促進工作—家庭增益的培訓(xùn)講座、咨詢服務(wù)，為教師提供“親家庭”福利清單，允許教師根據(jù)自身需要和實際情況選擇更有利于自身和家庭的福利項目等。[50]

3. 幫助教師建構(gòu)適當?shù)倪吔鐝椥?，提高其工作滿意度

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)男教師的邊界彈性得分越高，其工作—家庭增益水平越高，相應(yīng)地其工作滿意度水平也越高。因此，中小學(xué)需幫助(男)教師構(gòu)建適當?shù)倪吔鐝椥裕蕴岣?男)教師的工作滿意度。

第一，鼓勵教師提高邊界彈性意愿。當教師正處于一個生活領(lǐng)域(工作或家庭)時，面對另一領(lǐng)域(家庭或工作)的角色需求，愿意從當前角色向另外一個角色轉(zhuǎn)變的程度，被稱為邊界彈性意愿，[35][42][51]這是在邊界彈性的三維結(jié)構(gòu)中主觀性最強的一個維度。教師的邊界彈性意愿越強，其邊界靈活性越強，教師在工作與家庭領(lǐng)域中獲得的各類資源在兩個領(lǐng)域之間的流動性越強，越容易形成資源增長螺旋，[52-53]使其達成工作角色與家庭角色的雙贏，并使學(xué)校組織、教師家庭與教師個體等多方都受益。

第二，幫助教師提高邊界彈性能力。教師個體對其能否離開當前所在領(lǐng)域去滿足另外一個領(lǐng)域角色需求的外部環(huán)境特征的認知性評估，稱之為邊界彈性能力，這是邊界彈性三維結(jié)構(gòu)中受客觀條件限制較大的一個維度。由于學(xué)校政策、管理者支持程度等學(xué)校環(huán)境特點的不同，教師的邊界彈性能力也有所不同。中小學(xué)可嘗試探索適當?shù)膹椥怨ぷ髦贫?，為教師提供更多的邊界彈性環(huán)境資源。雖然受教師工作“現(xiàn)場性”較強等特點的限制，學(xué)校不能像其他組織一樣實行完全的彈性工作制，但可以嘗試組建教師工作團隊，在團隊內(nèi)部實行彈性工作制度，為團隊成員提供相對靈活的工作時間安排，另外還可允許教師將部分工作通過網(wǎng)絡(luò)線上完成，從而使教師更好地兼顧到家庭角色需求。