新師范教育：本質(zhì)訴求與政策理路

張?zhí)煅?周曉嬌

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院， 浙江 金華 321004)

自2018年中共中央國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《教師隊伍改革意見》)和教育部《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》(以下簡稱《行動計劃》)出臺以來，師范教育可以說迎來了改革開放后第二次大發(fā)展的機遇。與此前注重教師數(shù)量和學(xué)歷達標(biāo)不同，此次的改革被廣泛定義為“新師范教育”(1)“新師范教育”最早是陶行知于1926年提出的。陶行知:《陶行知全集》(第一卷)，成都:四川教育出版社，1991年版，第96頁。當(dāng)下的提法始于2018年推進新時代教師教育發(fā)展的《廣州宣言》。，而2018年第十五屆全國師范大學(xué)聯(lián)席會議暨2018年中國教育學(xué)會教師培訓(xùn)者聯(lián)盟年會發(fā)布的新時代教師教育發(fā)展《廣州宣言》更使這個概念成為一種行動追求。既往文獻中，學(xué)者們對“新師范教育”既有描述性界定，也有政策分析，還有模式概括，其中代表性的論點有張志勇的“后師范模式”[1]、王鑒的“兩類三級模式”[2]和周立群的“三維立體模式”[3]。但新師范教育的本質(zhì)究竟是什么，尚難找出非常明確的界定。當(dāng)下研究對《教師隊伍改革意見》和《行動計劃》中有關(guān)“新師范教育”的政策范疇和行動理路的概括也不夠，由此就構(gòu)成了本研究的邏輯線索。

一、新師范教育到底是什么

(一)新師范教育是重構(gòu)中國教師教育體系的制度變革

“師范教育”作為話語形態(tài)在我國已經(jīng)存在了141年，[4]作為實踐形態(tài)也存在了123年，[5]一路紛紛攘攘，伴隨著“師范性與學(xué)術(shù)性”“獨立與綜合”“封閉與開放”“本土與移植”“分級與一體”的爭鳴。期間有幾次大的制度變遷，型塑了當(dāng)下中國特色的師范教育。第一次是“壬寅學(xué)制”中始設(shè)師范館，是師范教育官方合法化和師范獨立設(shè)置的肇始，為當(dāng)今師范教育體系的存續(xù)和發(fā)展奠定了政策基礎(chǔ)；第二次是1926年由陶行知、陳鶴琴等倡議的“新師范教育”及“師范教育下鄉(xiāng)運動”，開啟了我國師范教育根植鄉(xiāng)土、直面國情的先河；第三次是在1950年代中期高校布局調(diào)整期間提出的師范院校地方化，不少師范院校遷離省會，形成了省域內(nèi)師范院校分布的新格局；第四次是1990年代末“去低學(xué)歷”導(dǎo)致中師式微、教師教育體系取代師范教育體系。若把新中國成立前的師范教育稱為“舊師范教育”、新中國成立后至高等教育大眾化期間的師范教育稱為“老師范教育”的話，那么高等教育大眾化以來的師范教育可以稱之為“弱師范教育”。如今，“新師范教育”是對“舊、老和弱”的揚棄，是繼承中的發(fā)展，是中國教師教育應(yīng)對教師隊伍不充分、不平衡結(jié)構(gòu)性矛盾，重構(gòu)中國特色教師教育體系的制度變革。

(二)新師范教育是師范性與學(xué)術(shù)性的高位整合

120余年來，我國師范教育發(fā)展的歷程就是一部師范性與學(xué)術(shù)性的博弈史?！皫煼缎耘c學(xué)術(shù)性的矛盾從辦學(xué)主體的選擇、辦學(xué)格局的確立、師范生培養(yǎng)模式的改革、課程體系的調(diào)整等多個層面對師范教育發(fā)展產(chǎn)生著影響”[6]。過去的二十幾年是我國師范教育的折翼時期，“師范教育體系有所削弱，對師范院校支持不夠”[7]，國家政策對此已明確定位。師范院校綜合化、非師范院校介入教師培養(yǎng)是此階段教師教育多元開放的主要特征。到2005年，參與師范教育的綜合性非師范院校達到207所[8]。相比2001年和2018年兩個時間點，全國普通高等教育師范生數(shù)由1 168 732人增加到2 363 708人，但占比卻由16.25%下降到8.06%，跌幅超過一半。其中，本科師范生人數(shù)由626 808人增加到1 584 897人，占本科生比例由14.77%降至9.34%，?？茙煼渡藬?shù)由541 924人增加到778 811人，占?？粕壤?8.39%暴跌至6.87%。(2)數(shù)據(jù)來源：《教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)2001》《教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)2018》,http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/moe_567/moe_585/201002/t20100226_7959.html.表面上看：我國師范生數(shù)量在增加，學(xué)歷在提升，似乎教師培養(yǎng)從規(guī)模到質(zhì)量都在上升，但如果與同為專業(yè)技術(shù)職務(wù)的醫(yī)生相比，師范生的數(shù)量實際上一直在明升暗降。2001年全國醫(yī)學(xué)本科生為361 084人，占比8.5%，2018年醫(yī)學(xué)本科生1 294 258人，占比7.6%。按社會從業(yè)人口計算，醫(yī)生為450萬人，教師為1500萬人，但師范本科生占比2001年高于醫(yī)學(xué)本科生7.75個百分點，而到2018年卻僅高出1.74個百分點，同比明顯下降。為了解決教師總量不足的問題，國家實行教師社會招考政策。該政策雖然在一定程度上緩解了教師數(shù)量的不足，但似乎又與教師作為“專業(yè)技術(shù)人員”的職業(yè)定位相矛盾。因為專業(yè)的師范學(xué)習(xí)關(guān)乎師德的養(yǎng)成和教學(xué)技能的養(yǎng)成。在學(xué)術(shù)性導(dǎo)向下，?？茙煼渡壤陆递^快。當(dāng)下，高于規(guī)定學(xué)歷的小學(xué)、初中、高中教師比例分別為96.49%、86.22%和9.82%，高學(xué)歷(研究生)比例幼、小、初、高分別是0.27%、1.14%、3.04%、9.82%。但高學(xué)歷并不能代表師范意識和師范能力的提升，《教師隊伍改革意見》中明確指出，“有的教師素質(zhì)能力難以適應(yīng)新時代人才培養(yǎng)需要，思想政治素質(zhì)和師德水平需要提升，專業(yè)化水平需要提高”?？梢?，師范生培養(yǎng)在數(shù)量和學(xué)歷兩方面的絕對值在上升，但相對值和師范性卻相對較弱。

新師范教育追求師范教育大學(xué)化，這為終止師范性與學(xué)術(shù)性的糾結(jié)提供了場域支撐。培養(yǎng)大國良師和強國優(yōu)師，就是要培養(yǎng)有“寬”“厚”學(xué)識的“樂教”“適教”“善教”者。傳統(tǒng)師范院校要回歸師范本位，強化自身師范屬性，重構(gòu)師范教育在高等教育中的核心地位；參與新師范教育的綜合大學(xué)要突顯其內(nèi)設(shè)師范學(xué)院(教師教育學(xué)院)在學(xué)校專業(yè)布局中的基礎(chǔ)地位，從而實現(xiàn)二者校際、專業(yè)互動，達成師范性和學(xué)術(shù)性的高位統(tǒng)合，而不是在低位反復(fù)爭鳴。

(三)新師范教育是教師信仰的強勢回歸

鄧小平同志在1989年曾經(jīng)指出教育改革最大的失誤是德育和思想政治教育的弱化。這種現(xiàn)象映射在教師培養(yǎng)體系中則表現(xiàn)為師德意識、角色認(rèn)同、教育信念的沒落。心理學(xué)研究表明，高中階段是個體人格形成的關(guān)鍵且不可逆的時期，大學(xué)階段則是人生觀、世界觀、價值觀形成的關(guān)鍵期。傳統(tǒng)的中師通過提前選錄優(yōu)秀生源、訓(xùn)練師范技能，主要服務(wù)于鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育，但其更大的優(yōu)勢在于從小就在孩子的心靈上塑造“為師之魂”，這種人格的養(yǎng)成是無法在大學(xué)畢業(yè)后逆生成的。高校師范生相比社會招錄教師的優(yōu)勢之一也是其在校期間人生觀、世界觀、價值觀已被隱性嵌入了“學(xué)高為師、身正為范”的職業(yè)意識，然而過去二十多年的實踐正好與此相悖?！皬?996年至1999年的四年間，15所師范學(xué)院和師范?？茖W(xué)校先后更名，年均4所；從2000年至2003年的四年間，共有56所師范學(xué)院和師范?？茖W(xué)校更名，年均14所”[9]，截至2019年，全國以“師范”命名的學(xué)校共234所(含獨立學(xué)院)，占全國高校數(shù)量的8.78%，與2001年相比，占比下降了3.41個百分點。據(jù)檀傳寶課題組2010年調(diào)查發(fā)現(xiàn)，79.5%的教師職業(yè)認(rèn)同度低，45.5%的男教師和52.9%的欠發(fā)達地區(qū)教師表示如有機會不會再選擇教師職業(yè)；11.9%的教師不注重自身職業(yè)道德修養(yǎng)，71.2%的教師認(rèn)為市場經(jīng)濟沖擊了傳統(tǒng)的師德認(rèn)同，39.6%的教師認(rèn)為師德規(guī)范對教師很少或沒有約束力。[10]反證之，胡洪羽與蔣平2018年對西南地區(qū)3所高校472名師范生進行了教師職業(yè)認(rèn)同調(diào)查，結(jié)果表明師范生職業(yè)認(rèn)同均值為3.670，高于臨界值3，說明師范生職業(yè)認(rèn)同度中偏上；[11]邵煥榮通過對1076份有效問卷的分析發(fā)現(xiàn)，高校師范生師德意識總體上是積極的，師德認(rèn)知、師德行為意向水平較高。[12]三組數(shù)據(jù)表明：教師職業(yè)信念很大程度上受其在學(xué)經(jīng)歷的影響?！傲⒌聵淙恕笔墙逃氖滓蝿?wù)，而教師能否“以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德”則是師范教育有無成效的必要條件。所以新師范教育強調(diào)摒棄技術(shù)理性，將職業(yè)意識、職業(yè)信念、角色認(rèn)同、師德修養(yǎng)等的養(yǎng)成置于師范生培養(yǎng)全程考量。

(四)新師范教育是中國特色鄉(xiāng)土意識的回歸

兩次師范教育下鄉(xiāng)(地方化)變遷，使中國師范教育體系相較于其他行業(yè)大學(xué)和綜合大學(xué)，明顯具有強烈的地方性和鄉(xiāng)土味。截至2019年，在我國198所以“師范”命名的本?？圃盒?不含獨立學(xué)院)中有126所在非省會城市，占比63.6%，這在相當(dāng)程度上促進了我國教育發(fā)展水平的均衡化。我國師范院校體系在1990年代初達到了巔峰，三級師范教育體系羽翼豐滿。以浙江省為例，1977年中師有15所，1978年就陡增到29所，之后基本無變化，平均每2.5個縣就有1所師范學(xué)校，到1995年在校生數(shù)達到了30 804人的峰值，加之11個地市先后建立了10所高師院校，三級師范院校遍布城鄉(xiāng)。[13]但隨著高等教育大眾化，傳統(tǒng)師范教育體系受到重創(chuàng)，中師教育逐漸消亡，這就導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺乏本土供給，最終陷入農(nóng)村師資和優(yōu)秀師資短缺的困境。新師范教育體系建設(shè)與高等教育普及化一并到來，我們將迎來新一輪高校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整。復(fù)興并升級師范教育是上位目標(biāo)，不再削弱現(xiàn)有的師范格局是底線要求。當(dāng)前，擁有10所以上高等師范院校的省份為山西、遼寧、貴州、河南、江西、安徽、江蘇七省，另外河北、吉林、福建、湖南、廣東、廣西、云南七省(自治區(qū))也擁有8所以上師范類院校。上一輪調(diào)整中，受傷最嚴(yán)重的就是浙江省，由過去的“4+6”師范類本、專科院校弱化為現(xiàn)有的“3+1”本?？颇Ｊ?，而合并后的浙江大學(xué)教育學(xué)院明顯處于不利地位，學(xué)科優(yōu)勢蕩然無存。當(dāng)前，浙江省小學(xué)的生師比和師班比都不理想，教師數(shù)量短缺情況在全國各個省份中屬突出者。盡管像京、滬、浙這樣地域面積小、人口聚居度高、城鄉(xiāng)差異不大的省份集中力量辦好若干所師范大學(xué)是可以滿足供給和形成輻射的，但對于城鄉(xiāng)差異巨大的省份，再弱化原地方高校的師范屬性，對農(nóng)村教育的沖擊將是致命的。“新師范”就是必須扎根中國大地辦教師教育，扎根鄉(xiāng)土辦地方性師范教育，支持并服務(wù)在中國教育中占絕大比例的農(nóng)村教育事業(yè)。

(五)新師范教育是強國優(yōu)師的奠基性培養(yǎng)工程

從窮國弱師發(fā)展到大國良師，再到強國優(yōu)師，是我國師范教育的使命與目標(biāo)。高等教育大眾化前，師范院校擁有提前錄取和定向錄取兩種招生方式，而且中師在初中畢業(yè)生中就已經(jīng)提前選拔了一批農(nóng)村優(yōu)秀生源，加之公費就讀及人民助學(xué)金等贊助性政策的扶持，故師范生源質(zhì)量總體上處于領(lǐng)先地位。但隨著去師范化、高等教育市場化和民眾教育焦慮情緒上升，教師職業(yè)的性價比顯著下降，年輕人從教意愿明顯下降，師范院校的生源總體處于二三流水平。雖然“讓最優(yōu)秀的人教出更優(yōu)秀的人”已呼吁多年，各地也嘗試著進行改革，比如免費師范生政策、特崗教師政策、西部單招計劃、浙江的“直升班”模式(中考后優(yōu)秀學(xué)生直接升入浙江師范大學(xué))和“三位一體”提前招錄等，加之教師職業(yè)本身附加值增加及高校畢業(yè)生就業(yè)難等因素，近幾年在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)確實出現(xiàn)了教師資格考試火爆的場景。但教師素質(zhì)不高的總體局面并沒有從根本上扭轉(zhuǎn)，高水平教師數(shù)量不充足、分布不平衡的結(jié)構(gòu)性矛盾愈發(fā)突出，尤其是農(nóng)村教師、學(xué)前師資和學(xué)科性師資短缺問題突出。除優(yōu)質(zhì)生源外，衡量師資的標(biāo)準(zhǔn)還有學(xué)歷因素，“麥肯錫公司的一項研究表明，世界上25個先進的教育體系里面，教師的培養(yǎng)一般是經(jīng)過3～4年的本科學(xué)習(xí)取得非教育專業(yè)的本科學(xué)位，然后再經(jīng)過1～2年的研究生學(xué)習(xí)，取得教育碩士學(xué)位”[1]。中小學(xué)教師高學(xué)歷已經(jīng)成為一種世界趨勢，這也是高等教育普及化的附屬品。在我國專業(yè)學(xué)位體系中，教育碩士(1996年)和教育博士(2009年)的設(shè)立相對于其他專業(yè)學(xué)位是比較早的。目前教師的學(xué)歷情況是兩極分化的，導(dǎo)致學(xué)歷補償與提升在同步進行。據(jù)統(tǒng)計，學(xué)前和小學(xué)教師中具有高中學(xué)歷者分別還有16.57%和3.48%，而具有研究生學(xué)歷者則分別是0.27%、1.14%，甚至一線城市中小學(xué)已經(jīng)開始招收博士學(xué)歷教師；另外東部地區(qū)教師學(xué)歷顯著高于中西部地區(qū)教師學(xué)歷，城市教師學(xué)歷顯著高于鄉(xiāng)村教師學(xué)歷，GDP靠前的城市的教師學(xué)歷明顯高于低經(jīng)濟水平城市。例如，北京市小、初、高教師高于規(guī)定學(xué)歷的比例分別是99.68%、99.18%和30.14%，而海南省則只有92.35%、82.74%和5.76%，差距明顯。“新師范教育”是破解中國教育不充分、不平衡矛盾的第一把鑰匙，培養(yǎng)大國良師、強國優(yōu)師是新師范教育的兩步走戰(zhàn)略，故新師范教育是從起點、過程和出口上先入為主、高位運轉(zhuǎn)、高標(biāo)監(jiān)測、高質(zhì)輸出。

綜上，新師范教育是以教育信仰建構(gòu)為根本的師范性與學(xué)術(shù)性的高位整合，是具有中國特色的強國優(yōu)師的培養(yǎng)體系。據(jù)此，我們在理解《教師隊伍改革意見》和《行動計劃》時，就可以用范疇提煉的方式更深入地領(lǐng)會與解讀。

二、新師范教育：國家想做什么

政策是政治宣言、行動綱領(lǐng)和路線圖。依據(jù)對“新師范是什么”的理解就可以繼續(xù)追問：“辦什么樣的師范”和“怎么辦師范”兩個問題，一個厘清價值導(dǎo)向，一個架構(gòu)行動舉措。

(一)健全政府財政承擔(dān)的公益教育體系

由于師范教育具有強大的公益屬性和社會上層建筑屬性，因此私人資本和社會力量介入師范教育的意愿并不強烈。現(xiàn)有從師范大學(xué)中分離出的獨立學(xué)院，其師范類專業(yè)注定將回歸母體，所以在“誰來辦師范”這個問題上，政府是義不容辭的單一主體。逐步建立起財政投入為主的公費師范教育體系已是政策共識，國家鼓勵部屬和地方師范院校開展師范生“公費培養(yǎng)”，為此政府財政傾斜性支持是新師范教育崛起的前提條件。

辦什么樣的師范指向辦學(xué)目的，即首先是培養(yǎng)一支為黨育人、為國育才的師資隊伍，從師范生心靈深處養(yǎng)成其職業(yè)意識、認(rèn)同與歸屬；其次是能在師范性和學(xué)術(shù)性上高位整合，培養(yǎng)綜合素質(zhì)、專業(yè)水平和創(chuàng)新能力高的后備師資；第三是培養(yǎng)了解黨情、國情、社情和民情的具有鄉(xiāng)土意識和扎根能力的本土化教師。

(二)穩(wěn)健調(diào)整師范院校布局

怎么辦新師范教育一般是從師范院校布局、結(jié)構(gòu)、資源投入和辦學(xué)實踐四個方面入手的。

從布局上看，從國家到地方各級政府的政策都突出了“穩(wěn)”字，也就是遏制現(xiàn)有師范院?！叭煼丁眱A向，逐步恢復(fù)師范教育主體地位?！耙詭煼对盒橹黧w，高水平綜合大學(xué)教育學(xué)院參與的中國特色師范教育體系”是在穩(wěn)中求變，變?nèi)鯉煼督逃秊樾聨煼督逃妿煼督逃?。從省域師范布局上看，除去四個直轄市外，我國現(xiàn)有以師范為主體的院校數(shù)量比較少的有西藏、海南、青海(各1所)、寧夏(2所)、浙江、內(nèi)蒙古、陜西、新疆(各4所)，利用GIS(地理信息系統(tǒng))分析工具可看出，按3～18歲學(xué)齡人口分布，盡管師范院校數(shù)量不多，但內(nèi)蒙古和甘肅分布較為均勻，而浙、魯、陜、鄂四省分布不盡合理，其中浙南、膠東、陜西和湖北西部缺乏獨立建制的師范院校，原有師范院校均已并入地方綜合大學(xué)，且這些大學(xué)尚未達到國家政策要求的“高水平綜合大學(xué)”標(biāo)準(zhǔn)。以浙江為例，浙南溫州、麗水兩個地級市，基礎(chǔ)教育學(xué)齡人口總量分別保持在139萬人左右(3)溫州市統(tǒng)計局.溫州市統(tǒng)計年鑒(2019).http://wztjj.wenzhou.gov.cn/art/2019/12/3/art_1468712_40730016.html.和38萬人(4)麗水市教育局.麗水教育年鑒(2019).http://jyj.lishui.gov.cn/art/2020/5/11/art_1229291789_57205990.html.左右，但沒有一所師范建制的院校，基本靠浙江師范大學(xué)來維持從幼兒園到高中，甚至教師培訓(xùn)機構(gòu)的教師教育，優(yōu)勢是資源集中，劣勢是學(xué)源同一，鄉(xiāng)土性弱且市屬綜合院校師范生層次不高、師范性不突出。但從利益格局來看，師范院校擴量難度極大，且無必要。當(dāng)下布局調(diào)整的重點是高水平綜合大學(xué)、師范大學(xué)聯(lián)合地方院校辦出高水平師范學(xué)院，比如華中師范大學(xué)在鄂西、浙江大學(xué)在浙南等地實現(xiàn)師范教育的異地再造，扶持原師范特色綜合大學(xué)復(fù)興其師范教育，加強內(nèi)涵結(jié)構(gòu)調(diào)整。

(三)大力提升師范教育辦學(xué)水平

新師范教育側(cè)重于“推進教師培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革”，即解決師資質(zhì)量不高、東中西部和城鄉(xiāng)之間高素質(zhì)教師分布不均、教師培養(yǎng)層次相對偏低、學(xué)科和性別結(jié)構(gòu)失衡等問題。

首先，提升師范專業(yè)層次，優(yōu)化布局。2018年我國師范生學(xué)歷從高至低的構(gòu)成為：在校師范類研究生182 823(7.1%)，本科生1 584 897(62.2%)，?？粕?78 811(30.6%)，總體呈現(xiàn)了“酒甕型”，離政策設(shè)計的“橄欖型”還有相當(dāng)?shù)母倪M空間。同時，我國現(xiàn)有教育碩士授予權(quán)學(xué)校171個，教育博士授予權(quán)學(xué)校27個。當(dāng)前研究生學(xué)歷教師占比從2001年的0.18%增加到2018年的5.79%，增加了32倍，在研究生再次擴招的背景下，教育碩士、教育博士比例還有提升空間。除了縱向?qū)哟握{(diào)整外，橫向上我國具有研究生學(xué)歷的教師在區(qū)域間和城鄉(xiāng)間分布也很不平衡。以小學(xué)和初中碩士學(xué)歷教師比例為例，在六大行政區(qū)劃中，東北(1.4%和3.43%)、華北(3.65%和8.52%)、華東(2.06%和4.77%)三個地區(qū)高于全國平均水平(1.14%和3.04%)，而中南(0.74%和2.22%)、西南(0.52%和1.69%)和西北(0.71%和2.49%)則低于全國平均水平。其中最高的北京和最低的貴州分別相差8個和19個百分點，可見中西部總體處于落后區(qū)間，需要政策傾斜。同樣，省域內(nèi)也存在著城鄉(xiāng)之間和校際之間教師學(xué)歷不平衡的問題。故既需要提升師范院校的辦學(xué)層次，特別是中西部和省域內(nèi)欠發(fā)達地區(qū)師范院校建設(shè)；同時也要強化對普通綜合大學(xué)舉辦的師范專業(yè)認(rèn)證和辦學(xué)質(zhì)量監(jiān)測，對于辦學(xué)水平有保障且質(zhì)量優(yōu)異的可考慮提升其學(xué)位授予層次。令人欣慰的是，“教師教育改革實驗區(qū)”目前在一些省份和地區(qū)，如海南、河南、雄安新區(qū)已率先預(yù)啟動。

其次，堅持師范教育的分類培養(yǎng)、各有側(cè)重?！督處熽犖楦母镆庖姟方o出了學(xué)前、中小學(xué)、職業(yè)教育和高等教育四級師資培養(yǎng)培訓(xùn)要求，而《行動計劃》則把“鄉(xiāng)村教師”單列關(guān)注，延續(xù)了國務(wù)院2015年《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》的精神要點，使政策具有連續(xù)性。其中，幼兒師資以?？坪捅究茷橹鳎遗囵B(yǎng)關(guān)口前移至初中畢業(yè)生，這對于以藝體為主的幼兒師資是莫大的政策利好(人的藝體才能多是在18歲以前形成的)，也是對傳統(tǒng)中師優(yōu)勢的恢復(fù)。高中教師指向于研究生層次，并向中西部和農(nóng)村地區(qū)傾斜培養(yǎng)教育碩士。職業(yè)學(xué)校校企共育雙師型教師并實行師資共享。故高水平綜合大學(xué)、省屬重點師范大學(xué)和各地師范學(xué)院既要按市場原則設(shè)置相應(yīng)專業(yè)，也要分類培養(yǎng)各級各類教師，做到精專結(jié)合。

(四)全面優(yōu)化師范教育資源配置

管理資源一般分為人、財、物、時間、空間和信息。具體到新師范教育，其資源配給一般包括生源、師資、財物、空間和標(biāo)準(zhǔn)五個方面。

首先，生源改善是政策突顯的亮點。傳統(tǒng)師范教育中的公費制度、定向培養(yǎng)、提前招錄等方式得以明確恢復(fù)。其中，由過去的部屬“免費”變國家“公費”，將服務(wù)期由10年壓縮到6年，將招生范圍下放到地方。另外，初中畢業(yè)起點五年制?？茖哟斡變簬熧Y、提前批次錄取、入校后二次選拔、增加面試環(huán)節(jié)、畢業(yè)到崗返現(xiàn)、強化教師編制與待遇等均能以政策紅利吸納優(yōu)秀人才主動從教、積極從教、長期從教、終身從教。

其次，強調(diào)了“教師的教師”培養(yǎng)問題。師范專業(yè)教師是比師范生培養(yǎng)更上位的問題，這個問題解決不好，師范教育質(zhì)量提升就無從談起?！督處熽犖楦母镆庖姟穬H泛化地談到了“全面提高高等學(xué)校教師質(zhì)量”，沒有專門提及“師范院校教師隊伍建設(shè)”問題，但《行動計劃》對此進行了補充完善。任務(wù)中第八、九項“教師教育師資隊伍優(yōu)化行動”和“教師教育學(xué)科建設(shè)行動”，提出了加大教師教育師資國內(nèi)外訪學(xué)，學(xué)科課程與教學(xué)論博士培養(yǎng)，業(yè)績考核傾斜，高校師資與中小學(xué)、企業(yè)雙向交流與掛職，強化培訓(xùn)者培訓(xùn)，教師教育師資共同體建設(shè)，教師教育學(xué)二級學(xué)科建設(shè)等舉措，體現(xiàn)了近幾年學(xué)者研究的成果。

第三，財物保障和空間拓展略顯薄弱。《教師隊伍改革意見》提出了“適時提高師范生專業(yè)生均撥款標(biāo)準(zhǔn)，提升師范教育保障水平”，在“經(jīng)費保障”中專門增列了“加大師范教育投入力度”的表述，盡管不具體，但在一定程度上體現(xiàn)了政策的傾斜。空間配置是從教師教育共同體的角度提出的，也就是建設(shè)國家、省、市教師教育改革實驗區(qū)、高水平教師教育基地、“政府—高校—中小學(xué)(行業(yè)、企業(yè))教師培養(yǎng)共同體”。但這些舉措與復(fù)興師范教育的政策目標(biāo)相比，還略顯陳舊和薄弱。

最后就是標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。這里的標(biāo)準(zhǔn)包括辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、畢業(yè)生質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。其中辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)就是要落實教育部2017年公布的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》，也就是以三級認(rèn)證的方式，對高校師范類專業(yè)實行入口、過程和結(jié)果認(rèn)證，并細(xì)化到學(xué)前教育、小學(xué)教育和中學(xué)教育，涵蓋了普通高校師范類本科和國控類?？?，試圖從培養(yǎng)全鏈條提升教師培養(yǎng)質(zhì)量。

(五)全方位開展師范教育質(zhì)量監(jiān)測

全面質(zhì)量監(jiān)測是對師范教育辦學(xué)實踐的管理，涉及新師范教育培養(yǎng)諸環(huán)節(jié)的改革，包括專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)改革、專業(yè)實習(xí)等?！缎袆佑媱潯返谑椚蝿?wù)就是“教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建行動”，包括建設(shè)教師教育基本數(shù)據(jù)庫、培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)測機制、師范類專業(yè)認(rèn)證動態(tài)調(diào)整、教育碩士師范畢業(yè)生教師資格認(rèn)定相銜接等舉措。同時師范課程建設(shè)進一步強化“厚基礎(chǔ)、寬口徑、多樣化”三個特點，把“高素質(zhì)復(fù)合型教師”作為培養(yǎng)目標(biāo)：在學(xué)前和小學(xué)階段逐步推進全科教師；在中學(xué)則基于核心素養(yǎng)與STEAM教育的要求，注重跨學(xué)科教學(xué)和一專多能教師的培養(yǎng)，逐步消除學(xué)科壁壘，破解中、高考改革帶來的學(xué)科教師的“潮汐現(xiàn)象”。在教學(xué)環(huán)節(jié)，更加注重“三字一話”傳統(tǒng)師范技能的訓(xùn)練，強調(diào)師范生“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”技能的形成，及時推出了《關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》。強化建設(shè)教師教育實訓(xùn)基地、平臺和共同體等，開展全方位的實踐教學(xué)和教育實習(xí)。

三、新師范教育：還能做什么

國家教師政策體系輪廓逐漸形成后，新師范教育的地方實踐就愈發(fā)突顯，目前大體有北京的卓越2.0模式、浙江的攀登模式、廣東的新師范模式和江蘇的創(chuàng)新模式等，這些省市都是經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，具有政策風(fēng)向標(biāo)的作用(表1)。

表1 四個經(jīng)濟發(fā)達省市新師范教育的創(chuàng)新舉措

表1是《教師隊伍改革意見》和《行動計劃》政策實踐的地方化，各有特色，比如浙江省的“三位一體招生”和“高中復(fù)合型教師培養(yǎng)”、北京市明確提出五類師資的分類培養(yǎng)、江蘇省對師范教育公益性的界定，特別是廣東省對“新師范”改革的力度可以說是最大的。四省市共同點也相當(dāng)多，即“五個強調(diào)”：強調(diào)開放多元的教師教育體系；強調(diào)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化；強調(diào)師范教育大學(xué)化；強調(diào)政府、高校、中小學(xué)的合作；強調(diào)招生、課程、教學(xué)、實踐、資格一體化的治理。除此以外，我們可立足于新師范教育是“供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革”這個支點，從政策的制定與執(zhí)行、方案的實施、具體的行動三個環(huán)節(jié)做好做實以下四方面工作。

(一)強化新師范教育供給與結(jié)構(gòu)改革

充分考慮未來5～15年教師隊伍的供給與需求，包括建立縣—市—省域GDP、學(xué)齡人口、中小學(xué)及園所布局、師范院校與專業(yè)分布四個要素之間的相關(guān)模型，這是解決結(jié)構(gòu)性改革的起點。缺乏對需求與能力的預(yù)測，所有的方案都是無的放矢的。以師范類院校與專業(yè)分布來看，盡管師范院校建設(shè)不宜盲目擴充，但可根據(jù)“雙一流建設(shè)”原則，對師范院校和師范專業(yè)單列建設(shè)，對高等學(xué)校分類管理、分類評價，尤其避免師范類院校綜合化過程中的“學(xué)術(shù)漂移”，宜將“新師范”從“新文科”中剝離出來，形成“新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科和新師范”的“五新”專業(yè)布局，以師范特點來獨立投入、獨立評估一流師范院校和一流師范專業(yè)，政策向欠發(fā)達地區(qū)傾斜；同時根據(jù)學(xué)齡人口分布、預(yù)測及與師范院校、專業(yè)的關(guān)系，定向釋放政策紅利，對于“三州三區(qū)”等深度貧困地區(qū)應(yīng)以國家資源加以支持和鞏固，通過提前錄取、定向公費、特崗教師等方式形成事實上的布局調(diào)整；另外，加快國家三大戰(zhàn)略先行區(qū)(粵港澳、長三角、京津冀)跨省域師范生培養(yǎng)力度和師范生培養(yǎng)層次，建立國家級師范教育基地，與欠發(fā)達地區(qū)對口銜接合作，共同為這些地區(qū)培養(yǎng)高層次教師；利用重點發(fā)展帶(長江經(jīng)濟帶、海南自貿(mào)區(qū))、西部大開發(fā)和東北振興的機遇，加強這些地區(qū)?？茙煼对盒５纳竟ぷ?，幫扶其師范專業(yè)建設(shè)。

(二)健全新師范教育組織與制度體系

從新師范教育的組織與制度上看，應(yīng)逐步壓縮師范?？?，僅讓其滿足學(xué)前師資和緊缺學(xué)科、地區(qū)師資需求。作為一項過渡性學(xué)制安排，爭取在2035年將過去的二級教師教育體制完全轉(zhuǎn)化為新三級師范教育體制，即師范本科、教育碩士、教育博士層次。以中本一體化、本碩連讀(4+1或4+2)、六年一貫制、4+N+2.5本博加頂崗實習(xí)直博、復(fù)合型教育碩士等方式為抓手，促進師范學(xué)制改革，提升師范生培養(yǎng)層次。到2035年爭取使學(xué)前教師本科比例、小學(xué)教師研究生比例和中學(xué)教師博士生比例較2020年有較大提高。同時，健全以國家級教師教育基地為龍頭，以省屬重點師范院校為主體，以高水平綜合大學(xué)為拓展，以教師教育改革與創(chuàng)新實驗區(qū)為依托的新師范教育組織體系，以進一步落實教師教育一體化的制度安排，提升治理績效。

(三)創(chuàng)新新師范教育培養(yǎng)程序與運行機制

在新師范教育運行過程上，建立起從招生、培養(yǎng)、實踐到資格認(rèn)證的動態(tài)質(zhì)量管理體系，進行開放型精細(xì)管理。充分落實初中直招、提前招考、免費培養(yǎng)、二次選擇、三位一體招考等舉措，提高師范生入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，改善師范生生源質(zhì)量，抬高教師準(zhǔn)入門檻，恢復(fù)師范教育的精英傳統(tǒng)。同時在專業(yè)設(shè)計、課程設(shè)置、教學(xué)方式等培養(yǎng)環(huán)節(jié)上強化省域特色，體現(xiàn)新時代對教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的新要求。利用行政和市場雙重導(dǎo)向，集中力量在省域內(nèi)分別設(shè)置學(xué)前、小學(xué)、初中和高中教師的培養(yǎng)基地。師范?？浦铝τ趯W(xué)前師資，并與本科層次的師范院校和綜合大學(xué)建立起縱向銜接的培養(yǎng)體系，完善專本一體化渠道，打破升學(xué)天花板；師范學(xué)院致力于學(xué)前、特教和小教三類師資的培養(yǎng)，并與中職和師范專科形成緊密聯(lián)系體，在提升教師學(xué)歷本科化方面著力；師范大學(xué)應(yīng)聚焦于中學(xué)教師的培養(yǎng)，并利用更多的教育碩士和教育博士招生數(shù)額來承接高學(xué)歷教師培養(yǎng)的任務(wù)；綜合大學(xué)在學(xué)術(shù)性上無疑是有優(yōu)勢的，更應(yīng)注重高中階段和師范類師資的培養(yǎng)，特別是博士層次師資的培養(yǎng)，但這里的學(xué)術(shù)性絕不是學(xué)問的高深性，而是學(xué)術(shù)的可傳承性，培養(yǎng)“教師的教師”是其主體責(zé)任。每個專業(yè)在具體教育教學(xué)過程中，要發(fā)掘一批“新課程、新教材、新方法、新技術(shù)”，本著先博雅教育，再專業(yè)教育，再師范教育，并全程強化見習(xí)、頂崗實習(xí)和雙師培養(yǎng)模式，傾斜性發(fā)展綜合學(xué)科、雙師學(xué)科、雙語學(xué)科和緊缺學(xué)科師資的培養(yǎng)。在課程結(jié)構(gòu)上，一是強化教師專業(yè)信念的前置性培養(yǎng)，將此貫穿于培養(yǎng)的全過程，以角色認(rèn)同、職業(yè)體驗、情境濡染、師德規(guī)訓(xùn)、教育敘事、榜樣感召等方式從起點上培養(yǎng)了解“黨情、國情、社情和民情”的“四有好老師”；二是將知識先進性、綜合性、遷移性、應(yīng)用性置于學(xué)生的總體課程中，重構(gòu)師范生專業(yè)課程體系，以雙學(xué)位、跨學(xué)院跨專業(yè)選修、多學(xué)科聯(lián)修等方式筑牢師范生的知識底蘊；三是將師范技能和信息技術(shù)置于培養(yǎng)的日常之中，用2～3年時間形成學(xué)生基本的口語、書寫、評價和智慧教學(xué)技能。

(四)強化新師范教育的質(zhì)量監(jiān)測

質(zhì)量監(jiān)測要形成完整的閉環(huán)管理，從招生到入職的各環(huán)節(jié)，應(yīng)有一套體系和操作指標(biāo)，并動態(tài)調(diào)整。同時配合教育督導(dǎo)，特別是反饋事關(guān)新師范建設(shè)的財政、編制、土地、評估等問題，強化督學(xué)與督政的協(xié)調(diào)。在招生環(huán)節(jié)上要強化生源質(zhì)量；在專業(yè)認(rèn)證環(huán)節(jié)上，要有獨立、客觀、高標(biāo)準(zhǔn)的師范專業(yè)認(rèn)證機制；在培養(yǎng)環(huán)節(jié)上，加強對各培養(yǎng)單位的課程質(zhì)量、教學(xué)質(zhì)量、見習(xí)質(zhì)量、實習(xí)質(zhì)量、師范技能質(zhì)量的抽檢和評估；要監(jiān)管“教師的教師”，要求師范院校學(xué)科教學(xué)法教師在評定職稱時有相關(guān)學(xué)科中小學(xué)任教經(jīng)歷，中小學(xué)教師在評定高級職稱時有大學(xué)任教經(jīng)歷，架構(gòu)二者之間立交橋；在教師資格認(rèn)證環(huán)節(jié)，減少筆試占比，以更多的技術(shù)手段支撐樂教善教學(xué)生入職的可能，避免一次性資格定崗，完善彈性定期注冊制度，首度注冊為臨時注冊，2年后可申請正式注冊。