由今及古，參悟歷史
——涵濡學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的思考和嘗試

朱 冉

歷史是人類的往事，歷史研究的重心亦即今人根據(jù)先人遺留的諸多史料，在一定史觀指導(dǎo)下的一種解釋性建構(gòu)?！八械臍v史敘述都是解釋，即便是對(duì)歷史知識(shí)的陳述，也包含陳述者的主觀意識(shí)?！雹俳逃恐贫ǎ骸镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年，第2 頁。茲就歷史教學(xué)中如何溝通今人與古人的聯(lián)系談?wù)勔稽c(diǎn)淺見。

一、“同情”與“理解”

錢穆先生主張“附隨一種對(duì)其本國已往歷史之溫情與敬意”去參悟歷史；②錢穆：《國史大綱》，商務(wù)印書館，1994 年，第1 頁。陳寅恪先生提倡“對(duì)于古人之學(xué)說，應(yīng)具了解之同情”，③陳寅格、陳美延：《金明館叢稿二編》，上海古籍出版社，1980 年，第247—248 頁。以此來神游冥想、苦心孤詣；賀麟先生強(qiáng)調(diào)“用理智的同情去體察外物，去反省自己。”④賀麟：《文化與人生》，商務(wù)印書館，1988 年，第178 頁。三者有一個(gè)共同的治史理念：回到歷史場景，在特定歷史時(shí)空情境中，設(shè)身處地去理解和思考?xì)v史上的人與事，不以現(xiàn)實(shí)去附會(huì)歷史，不用今人的認(rèn)識(shí)去臆斷古人。從一定角度上，上述觀點(diǎn)與高中歷史課標(biāo)中對(duì)“歷史解釋”的表述不謀而合，即“必須是以時(shí)空觀念為前提，以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判”。

然而，在歷史敘事中如果一味單向“從屬于”和“附著于”過往的歷史遺存，非但難以對(duì)歷史做出理性分析和客觀評(píng)價(jià)，也難以真正體現(xiàn)今人與先人的共情和共鳴。畢竟，歷史是不可克隆的塵煙往事，它需要今人在回顧和描述的基礎(chǔ)上進(jìn)行富有價(jià)值的解釋。從歷史哲學(xué)角度看，歷史事實(shí)本身是在理解與解釋的交互中涌動(dòng)和浮現(xiàn)的?！盎氐綒v史場景”應(yīng)該是雙向交互的“同情”與“參悟”。在強(qiáng)調(diào)“論從史出”的同時(shí)，也要善于“由今及古”，即從今人的內(nèi)心體驗(yàn)、生活閱歷、世事感悟出發(fā)與古人進(jìn)行雙向交互的內(nèi)心世界的溝通，兩者都是貫通古今、參悟歷史的方法。

呂思勉先生對(duì)《禮記·檀弓》中季子皋“買道而葬”的解讀就是“由今及古”的典型?！抖Y記·檀弓》：“季子皋葬其妻，犯人之禾。申詳以告，曰：請(qǐng)庚之。子皋曰：孟氏不以是罪予，朋友不以是棄予，以吾為邑長于斯也，買道而葬，后難繼也。”呂思勉先生說：“舊說以子皋為倚勢虐民，非也?！彼庾x史料的基礎(chǔ)的同時(shí)，力圖回到歷史現(xiàn)場，“此事可見井田廢，阡陌開之漸。夫使阡陌完整，營葬者安得犯人之禾？營葬而犯人之禾，蓋以阡陌剗削，喪車不能通行故耳?！彼只诂F(xiàn)實(shí)生活閱歷設(shè)身處地理解季子皋買道而葬的理由，從而對(duì)歷史有了全新的理解，“開阡陌乃違法之事，當(dāng)時(shí)依法整頓，勢蓋已不能行，然猶難公然許為合法。邑長犯人之禾而庚之，則許為合法矣。關(guān)涉土地之案件，又將如何辦理，故曰后難繼也。”①張耕華：《讀史也須通人情》，《澎湃新聞·上海書評(píng)》2019 年7 月13 日，https://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_3863718。在研究歷史中，現(xiàn)實(shí)感無處不在，“由今及古”就是把現(xiàn)實(shí)生活中的所見所聞所感作為一個(gè)材料，一種參照，進(jìn)行類比推理，從而更深刻地理解歷史。

歷史教學(xué)應(yīng)該有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生從“活著的”現(xiàn)象或體驗(yàn)中體會(huì)觀察歷史。所謂“活著的”現(xiàn)象或體驗(yàn)是指可以直接觀察，并存在于身邊現(xiàn)實(shí)社會(huì)的資料和自身感受?，F(xiàn)實(shí)社會(huì)是我們認(rèn)識(shí)歷史的一個(gè)參照，也是達(dá)成對(duì)古人、古事加以理解和解釋的不可或缺的資源。

二、“共情”與“體察”

“了解之同情”需要“神入”到古人的內(nèi)心世界和古事時(shí)空現(xiàn)場，從而達(dá)成歷史客體與主體間的“共情”，在切己體察中神游冥想和深沉潛思。在歷史教學(xué)中，教師更要善于引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)社會(huì)和生活經(jīng)驗(yàn)，設(shè)身處地，將心比心地去“知人”和“釋史”。

（一）通過教師的人生閱歷、史學(xué)素養(yǎng)，“由今及古”體悟歷史人物的心境

涵濡學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，很大程度上取決于教師在有限的課時(shí)范圍內(nèi)目標(biāo)的設(shè)定、策略的選擇、流程的規(guī)劃、素材的篩選等等。這就要求教師要獨(dú)具慧眼，能夠在龐雜混亂、若隱若現(xiàn)的史料中敏感而準(zhǔn)確地捕捉到自己的對(duì)象。那么“慧眼”從何而來呢？這與教師豐富的人生閱歷與深厚的史學(xué)素養(yǎng)密不可分。

李惠軍老師在《王安石變法》一課中，從眾多資料中精選了幾首變法前后王安石的詩作，其中包括宋神宗熙寧二年（1069）的《元日》，揭示詩人借春節(jié)萬象更新時(shí)節(jié)，躊躇滿志，懷著除舊布新的樂觀自信，又透過熙寧2 至6 年（1069—1073），當(dāng)變法問題上出現(xiàn)反對(duì)聲音時(shí)，王安石所作《詠竹》和《商鞅》兩首詩作，分析王安石托物寄情、攻堅(jiān)克難的決心和借古言志、令行禁止的氣魄。尤其是在講到熙寧七年（1074）王安石辭職還鄉(xiāng)，熙寧八年（1075）再度拜相，從南京北上開封途中，寫下的《泊船瓜洲》時(shí)，李老師憑借自己的生活經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)心感受，他對(duì)這首詩做出了不同的解讀：

激烈爭論和惡意攻訐使新法推行艱難，被罷遭遇更使之心力交瘁。兩次推辭任命未果。因此，詩句難免暗含憂郁、傷感和對(duì)家鄉(xiāng)的眷戀！‘何時(shí)’是發(fā)自肺腑的郁悶惆悵，是對(duì)險(xiǎn)惡仕途的擔(dān)憂和新法前途的顧慮。憂思深切、格調(diào)蒼涼，宛如一聲喟然長嘆，是詩人消沉心態(tài)的真實(shí)流露。

或許，這只是李老師的一種揣度，他把這種揣度以王安石的詩為媒介與其建立了心靈的對(duì)話，沒有囿于常論而是基于自身的人生經(jīng)驗(yàn)審視材料。如果沒有同樣坎坷的人生體驗(yàn)，沒有深刻的對(duì)人生際遇的理解，這些詩句也許并不會(huì)引起他太多的關(guān)注。詩境中蘊(yùn)含著作者的心境，折射著作者乃至大宋王朝的時(shí)代命運(yùn)。以詩為媒介，以自身閱歷為鑰匙，“今人”與“古人”真可謂“心心相映”了。杜維運(yùn)先生說“史學(xué)家永遠(yuǎn)與其所描述及解釋的事件距離遙遠(yuǎn)，給人的印象是冷酷的；史學(xué)家對(duì)于以往時(shí)代的思想與情感，不能起共鳴，歷史便缺少了生命”，②杜維運(yùn)：《史學(xué)方法論》，北京大學(xué)出版社，2006 年，第159 頁。我想這段話放在歷史教學(xué)中也同樣適用。我們與古人對(duì)話，其實(shí)不僅僅與那些呆板的、冷漠的史料對(duì)話，史料中會(huì)留下人的心態(tài)，古人與今人的心靈對(duì)接，古事與今事的息息相關(guān)，在此基礎(chǔ)上形成適切的歷史理解，并由此做出適切的歷史解釋。

（二）通過學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)，“由今及古”打通歷史理解的經(jīng)絡(luò)

“由今及古”去參悟歷史，并非那些具有滄桑斑駁感的老者的專利。歷史教學(xué)面對(duì)的受眾是學(xué)生，學(xué)生對(duì)歷史事件、歷史人物的理解才是歷史教育的訴求所在。因此，引導(dǎo)學(xué)生將遙遠(yuǎn)的故事、陌生的先人與他們的生活見聞、內(nèi)心體驗(yàn)、已知知識(shí)相互鏈接、彼此聯(lián)通，也是“由今及古”的一種行之有效的方法。上海市宜川中學(xué)胡沛康老師在《中外歷史綱要（上）》之《從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)》一課導(dǎo)入部分，出示了上海淞滬抗戰(zhàn)第十九路軍軍部遺址，他說：“它就位于今天我們桃浦路127 號(hào)車站居民小區(qū)的空地上，無聲地述說著在87 年前的1 月28 日晚上，十九路軍戰(zhàn)士打響了抗日槍聲，揭開了一·二八淞滬抗戰(zhàn)序幕的舊事。那么，這場上個(gè)世紀(jì)三四十年代爆發(fā)的戰(zhàn)爭，日軍的鐵蹄是如何一步一步深入的？中國人民規(guī)?？箲?zhàn)又是如何升級(jí)的？今天我們就沿著這樣一條線索來學(xué)習(xí)本課?！?/p>

為了激起現(xiàn)實(shí)與歷史的共鳴，今人與先人的共情，胡老師巧妙借助在座的普陀區(qū)學(xué)生熟悉的地標(biāo)，“桃浦路127 號(hào)車站居民小區(qū)”。這是大部分同學(xué)聽過、路過、住過的一個(gè)再平常不過的地方。學(xué)生由此及彼感受到“‘一寸山河一寸血’的切膚之痛”，從而重溫抗戰(zhàn)記憶，實(shí)現(xiàn)了對(duì)抗戰(zhàn)歷史的理解。顯然，借助學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)見聞“由今及古”，拉近了學(xué)生與歷史的距離，從現(xiàn)實(shí)社會(huì)中找到了打開歷史大門的鑰匙。

歷史雖然已經(jīng)過去，但是，只要我們善于敏捷地在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)掘那些留存著的歷史痕跡，同樣可以勾起同學(xué)們的思古幽情。所以說，歷史教學(xué)不可以把現(xiàn)實(shí)的窗口關(guān)掉，古今相互打通，“通過現(xiàn)實(shí)明白了歷史，通過歷史明白了現(xiàn)實(shí)”。①張耕華：《歷史哲學(xué)引論》，復(fù)旦大學(xué)出版社，2004 年，第98 頁。除此之外，歷史學(xué)科知識(shí)內(nèi)容豐富，有很強(qiáng)的綜合性，與其他學(xué)科有著廣泛的聯(lián)系，高中的學(xué)生已經(jīng)擁有了一定的多學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備量，在歷史教學(xué)中，巧妙借助學(xué)生現(xiàn)有的相關(guān)學(xué)科知識(shí)，可以加深對(duì)歷史問題的認(rèn)識(shí)與理解，從而實(shí)現(xiàn)回看歷史的目標(biāo)。

（三）“由今及古”，參悟歷史，在潛移默化中習(xí)得“貫通古今”的歷史意識(shí)

我們常常會(huì)有這樣的感覺，過去對(duì)同樣的歷史史料的解讀看法，隨著人生經(jīng)驗(yàn)的豐富，內(nèi)心世界的變化，往往會(huì)產(chǎn)生的一些新的發(fā)現(xiàn)。實(shí)際上，這恰恰從一個(gè)視角反映了“由今及古”參悟歷史的重要價(jià)值。在《從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)》一課中，胡沛康老師先后展示了三個(gè)歷史片段：

其一，趙一曼犧牲前寫給兒子的遺書：“寧兒啊!希望你趕快成人，來安慰你地下的母親!”

其二，楊靖宇被捕前留給老鄉(xiāng)的話：“老鄉(xiāng)，我們中國人都投降了，還有中國嗎？”

其三，美國戰(zhàn)地記者邁克和中國娃娃兵對(duì)話。邁克：“你多大了？”娃娃兵：“16！”邁克：“你覺得這場戰(zhàn)爭能勝利嗎？”娃娃兵斬釘截鐵地回答，“我們一定會(huì)勝利！”邁克：“那么戰(zhàn)爭勝利了，你想干什么呢？”娃娃兵回答的聲音卻很微弱：“那個(gè)時(shí)候我已經(jīng)死了！”

簡短有力，回味悠長！誰在抗戰(zhàn)？在那樣艱難的歷史時(shí)空中究竟是什么孕育了中國抗戰(zhàn)必勝？胡老師說：“抗戰(zhàn)，從來都是具有悲情色彩的?！蔽蚁肼犝n的學(xué)生對(duì)這三個(gè)歷史小片段的感受，在他逐漸長大、成熟、甚至老去的人生過程中，會(huì)不斷地豐富、變化，從而更深刻地理解那些已經(jīng)消失在歷史中模糊了的身影。

在《王安石變法》一課的尾聲，李惠軍老師滿懷深情地吟誦王安石的《梅花》：“墻角數(shù)枝梅，凌寒獨(dú)自開。遙知不是雪，為有暗香來?！苯又罾蠋熢谫澝劳醢彩杳坊ㄙ潛P(yáng)處逆境而堅(jiān)守的品格的同時(shí)，也從文人政治家視角揭示了詩人看似縱情于山水自然，實(shí)則感慨世路坎坷，華發(fā)蒼顏壯志難酬的悲憤之情。最后李老師問講臺(tái)下的學(xué)生：“王安石變法悲情止步了！歷史的思考卻永無止境！作為思考者，你有何啟示？”這個(gè)問題的答案是什么也許并不重要，但是這個(gè)問題對(duì)學(xué)生心靈所帶來的那個(gè)擲地有聲的撞擊才有更深遠(yuǎn)的意義。

如果把時(shí)間畫成一條線，以現(xiàn)在所處的這個(gè)時(shí)間為原點(diǎn)，那么在它左邊就是已經(jīng)發(fā)生了的歷史；這個(gè)原點(diǎn)的右邊是尚未發(fā)生未來?！坝山窦肮拧眳⑽驓v史，實(shí)際上就是立足于歷史—現(xiàn)實(shí)—未來的宏觀大視野中的時(shí)空對(duì)話。在尊重史實(shí)的大前提下，我們需要尋找的是那些為學(xué)生的現(xiàn)實(shí)所需要，并能長久地滋育他們未來的人、事、物。曾經(jīng)的歷史已經(jīng)在現(xiàn)在留下了痕跡，現(xiàn)在也必然在未來留下痕跡。讓學(xué)生在潛移默化中習(xí)得“貫通古今”的歷史意識(shí)，對(duì)現(xiàn)實(shí)的決策才會(huì)更審慎，對(duì)可期的未來才會(huì)更負(fù)責(zé)。

三、“審慎”與“嚴(yán)謹(jǐn)”

“由今及古”去參悟歷史應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的一種重要途徑。在歷史教學(xué)中，老師應(yīng)當(dāng)關(guān)注以下幾個(gè)原則。

（一）尊重史實(shí)，審慎解釋

“由今及古”作為歷史教學(xué)方法的一種嘗試，并不是簡單地用現(xiàn)代的經(jīng)驗(yàn)推測古人，用今天的思想移情過往，將歷史曲解為對(duì)現(xiàn)實(shí)的附會(huì)，而是建立在“盡可能占有史料基礎(chǔ)之上”，①教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版），第71 頁，第71 頁，第2 頁。在經(jīng)過了專注、深入的研究與思考的基礎(chǔ)之上，才能在“由今及古”之中，“嘗試驗(yàn)證以往的說法或提出新的解釋?！雹诮逃恐贫ǎ骸镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版），第71 頁，第71 頁，第2 頁。對(duì)歷史有了新的觀察視角或者全新的理解。所以說古人與今人的對(duì)話是交互的，恰如一枚硬幣的兩面，共同構(gòu)成了歷史解釋的統(tǒng)一體，指向接近歷史的真實(shí)，使歷史不再遙遠(yuǎn)，歷史解釋不再冷硬的理性。用今人的閱歷、感懷來解讀往事，必須基于充分可信的史料和科學(xué)史觀指導(dǎo)的前提下。只有這樣，才不會(huì)在“由今及古”參悟歷史的時(shí)候非邏輯地臆想曲解。

（二）尊重現(xiàn)實(shí)，避免誤讀

歷史事件紛繁復(fù)雜，社會(huì)現(xiàn)實(shí)又何嘗不是如此。所以在“由今及古”的教學(xué)嘗試中，對(duì)現(xiàn)實(shí)資源的選取首先就要經(jīng)過一個(gè)甄別求證的過程，避免對(duì)現(xiàn)實(shí)事件的“誤讀”，從而在“誤讀”的基礎(chǔ)上，對(duì)話古人，喪失了歷史求真的本質(zhì)。

其次，對(duì)歷史的認(rèn)知體現(xiàn)著每一代人對(duì)“過去”的主動(dòng)理解與不斷思考。所以在創(chuàng)設(shè)新的情境進(jìn)行歷史教學(xué)時(shí)，所引用的現(xiàn)實(shí)資源最好是已經(jīng)形成共識(shí)或者已有定論的，而不是尚有爭議的內(nèi)容，以此避免對(duì)現(xiàn)實(shí)的偏見，進(jìn)而導(dǎo)致了對(duì)歷史的偏見。

（三）正確導(dǎo)向，立德樹人

高中歷史課標(biāo)明確指出：“歷史課程最基本和最重要的教育理念，是全面貫徹黨的教育方針，切實(shí)落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)?！薄皻v史課程要以唯物史觀為指導(dǎo)，對(duì)人類歷史發(fā)展進(jìn)行科學(xué)的闡釋，將正確的思想導(dǎo)向和價(jià)值判斷融入對(duì)歷史的敘述和評(píng)判中。”③教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版），第71 頁，第71 頁，第2 頁。歷史教學(xué)與歷史研究畢竟是有很大差別的，歷史教師所面對(duì)的主體是學(xué)生，所以在教學(xué)行為中應(yīng)該始終遵循立德樹人根本原則：給予正確的導(dǎo)向，服務(wù)于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展與終身發(fā)展。教師要思考，我選擇這則史料，我進(jìn)行這樣的歷史敘述，我設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，能夠給學(xué)生的今天或者明天帶來什么？

“由今及古”是幫助今人考察、體會(huì)或者說理解古人的一種方法或者途徑。最后，我想借用我的老師張耕華先生在一次講座中的話，作為本文的結(jié)尾：

要研究社會(huì)史，應(yīng)該從當(dāng)前親身所處的現(xiàn)實(shí)社會(huì)著手?！皻v史傳統(tǒng)”本是以往社會(huì)的記錄，“當(dāng)前社會(huì)”則是此下歷史的張本。歷史中所有是既往的社會(huì)，社會(huì)上所有則是現(xiàn)前的歷史?！鐣?huì)就是歷史進(jìn)程的當(dāng)前歸宿。④張耕華：《史料考證·歷史解釋》講座，2019 年3 月。