基于學習本能論的基礎教育課程改革路徑探索

張 健

(黔南民族師范學院教育科學學院，貴州都勻，558000)

一、學習的本能論

本能是指人和動物在進化過程中逐漸形成的，由遺傳而獲得的、與生俱來和不學而能的行為模式，是人和動物重要的行為原動力?？v觀人類發(fā)展的歷史，從進化論的角度看，學習本能是自然選擇的過程。“適者生存，優(yōu)勝劣汰”揭示了人類進化的最基本規(guī)律。在這個過程中，早期的猿類進化成功并發(fā)展成為今天的人類，學習發(fā)揮著舉足輕重的作用。是什么推動個體的學習？學習本能在人類進化過程中逐漸形成并發(fā)展成熟起來。這種生來就有的學習能力和趨向使人類生存和發(fā)展成為可能。

(一)學習本能的生物學支持

1.人腦的發(fā)展

從人類漫長發(fā)展歷程來看，人腦是在不斷進化和發(fā)展的。這一觀點可以從腦容量的擴大來說明。腦容量即顱骨內(nèi)腔容量的大小。最早的南方古猿的腦容量約為450毫升，直立人的腦容量約為1000毫升，早期的智人的腦容量約為1350毫升，而現(xiàn)代人的腦容量約為1500毫升。從人類腦容量不斷擴大的情況看，人腦的不斷進化和發(fā)展是一種本能趨勢。而這種趨勢不斷促進人類的進化和發(fā)展，人類的進化和發(fā)展又促使人類的大腦不斷進化和發(fā)展。這是一個相互促進的過程，人類在學習本能的驅(qū)動下將越來越聰明。

2.印刻現(xiàn)象

澳大利亞著名動物學家洛倫茨在對鴨子的研究中發(fā)現(xiàn)，剛剛孵化出殼的小鴨子會追隨它們首先看到的能活動的生物。除鴨子外，這種現(xiàn)象在雁、鵝和雞等早熟性的動物身上也出現(xiàn)過。洛倫茨把這種現(xiàn)象稱為“印刻現(xiàn)象”。印刻現(xiàn)象是許多動物生而具有的本能行為，在鳥禽的身上尤為常見。在人類嬰兒身上也表現(xiàn)出類似的印刻現(xiàn)象，如對母親的依戀、微笑反應和認生等。對不同的動物，印刻現(xiàn)象發(fā)生在特定的不同的時期。例如，小雞的印刻現(xiàn)象發(fā)生在出生后的10—16個小時，小狗則發(fā)生在出生后的3—7周，我們一般稱這個特定的時期為“關鍵期”。關鍵期是指個體在身體或心理的某一方面機能最適宜形成的時期，也稱為轉折期或敏感期。這一發(fā)現(xiàn)讓洛倫茨獲得了1973年諾貝爾生理學或醫(yī)學獎。已有研究表明，人類身上同樣存在關鍵期，例如，人類2—3歲是學習口頭語言的關鍵期，4—5歲是學習書面語言的關鍵期。

3.格賽爾雙生子爬梯實驗

格賽爾是美國心理學家，他曾經(jīng)做過一個著名的雙生子爬梯實驗。在這個實驗中，同卵雙胞胎練習爬樓梯，他們的代號分別為“T”和“C”。T在出生第46周時開始練習，每天練習大概10分鐘。C在出生第53周時開始接受時間相同的練習。當他們同時練到第54周時，格賽爾對他們的爬梯水平進行比較。

誰會爬得更好、更快？一般人會認為T練習了8周，而C只練習了2周， T當然比C爬得更好、更快。然而，實驗結果出人意料，T爬上五級樓梯花了20秒，而C只花了10秒。這個結果表明，個體還沒發(fā)育成熟時，學習效果事倍功半，而等個體成熟后再進行訓練，學習效果將事半功倍。

(二)學習本能的理論支持

1.達爾文

“本能”這一概念最早的提出者是達爾文，他認為本能是指動物的一種先天的生物力量。這種力量預先確定了動物按照一定的方式進行活動。動物的本能行為是在自然選擇過程中逐漸形成的，在動物受到外在的刺激時，它會刺激動物做出可預見的相對固定的行為反應。

2.麥孤獨

麥孤獨認為，本能是人類一切活動的主要動力，是確定和控制行為方向的內(nèi)在能量。1908年，他在《社會心理學導論》中提出了12種人類的本能。1932年，他將人類的本能增加到18種。從麥孤獨的觀點看，大部分人類的行為幾乎都是由本能引發(fā)的。

3.弗洛伊德

弗洛伊德是奧地利著名的心理醫(yī)生，他創(chuàng)立了精神分析心理學流派。弗洛伊德建立了以本能為基礎的動機理論，這種理論認為，人類的各種心理活動和行為都源于本能。他將本能定義為人的生理需要在心理上的表現(xiàn)，認為本能推動并決定著人們的各種行為和行為方式，其最終目的是消除人體內(nèi)的各種需要狀態(tài)。弗洛伊德把人的本能分為狹義和廣義兩種，狹義的本能是指性本能，廣義的本能包括生的本能和死的本能兩種。生的本能“表現(xiàn)為一種生存的、發(fā)展的、愛欲的力量，代表潛伏在生命自身總的一種進取性、建設性和創(chuàng)造性的動機性內(nèi)容”[1]。生的本能常見的表現(xiàn)形式為飲食，睡眠，呼吸，性，探索，學習，追求金錢、名譽和地位等。死的本能是指每個人身上都有一種趨向毀滅和侵略的本能。死的本能常見的表現(xiàn)形式為報復、破壞、戰(zhàn)爭、競賽、自我譴責、自我懲罰和自殺傾向等。

(三)學習本能的外在表現(xiàn)

1.好奇

好奇是人們對不了解的事物感到新奇、有趣的心理狀態(tài)?！昂闷嫘囊彩侨祟悓W習和發(fā)展的內(nèi)在動力，是人類進行探索性和創(chuàng)造性活動時所具備的重要心理特征?！盵2]好奇就像食物和水一樣，是人類的必然需要。當需要獲得滿足時，個體就能體驗到快樂和幸福。

2.探索

探索就是對未知事物尋求答案。追溯過去，人類夢想著跨越大洋、翱翔藍天、足不出戶就可以知曉天下大事，等等。這些夢想在當時看來都是遙不可及的事情，但隨著科學技術的發(fā)展，都已變成現(xiàn)實。這是探索的表現(xiàn)和取得的成就。但即便如此，人們從未停止過對未知領域的探索。

3.模仿

模仿是指個體自覺或不自覺地重復他人行為的現(xiàn)象?！澳７略谏脑缙陔A段是一種重要的學習方式，有關新生兒和嬰兒的研究已經(jīng)證明了人類個體可以通過模仿來學習新的行為，包括肢體動作和發(fā)聲等?！盵3]模仿是人類的本能，是個體習得生活經(jīng)驗和生產(chǎn)技能的重要途徑。學生語言的學習、行為習慣的獲得、性格的養(yǎng)成及道德的形成都與模仿有關。

4.趨利

“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關。”[4]從古到今，個體都會存在各種各樣的趨利行為。“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉，書中自有千鐘粟。”古代讀書人以此激勵自己的主要原因是，他們認為書中有對他們有幫助的東西。正是人們的這些趨利行為，個體在不停地追求物質(zhì)和精神方面的滿足，探索未知的世界。因而，社會才得以發(fā)展，人類才得以進步。學習的主體是人，人的本性是趨利避害，學習會表現(xiàn)出人的本性。因此，學習具有趨利性。

二、學習本能的異化

通常情況下，學習是一件令人愉快的事情，但為什么許多人在學習過程中常常會感受到痛苦或者產(chǎn)生厭惡情緒呢？筆者認為，這種痛苦的體驗或厭惡源自三個方面的原因。

(一)超限度學習

本文的超限度學習是指學習者超出了自身的體力和腦力的限度而繼續(xù)學習的行為。對于學習者來說，學習是一件既耗費體力又耗費腦力的事情。在一定的范圍內(nèi)，耗費體力和腦力并不會導致痛苦的產(chǎn)生，但超過了體力和腦力的閾值，痛苦便會逐漸產(chǎn)生。我們把這個會引起學習痛苦的體力閾值稱為“學習體力閾限”，把會引起學習痛苦的腦力閾值稱為“學習腦力閾限”。在許多情況下，我們常常過量耗費和透支體力和腦力，使體力和腦力遠遠超過了學習體力閾限和學習腦力閾限，導致學習痛苦情緒的產(chǎn)生。

(二)當學習者原有的觀念需要改變時

當學習的內(nèi)容涉及要改變學習者原來固有觀念時，對學習者來說，這無疑是一次巨大的挑戰(zhàn)甚至是挑釁。冰凍三尺，非一日之寒。學習者原來固有的觀念已根深蒂固，往往很難改變。

例如，許多進入名校的大學新生很容易出現(xiàn)焦慮、痛苦甚至抑郁等不適的情緒。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的一個重要原因是，這些高材生在進入名校后無法調(diào)整好根深蒂固的觀念，即“我非常優(yōu)秀”“我一定能做得最好”等想法。當出現(xiàn)改變他們原有觀念的情況時，他們就容易陷入學習痛苦的泥沼中。在上大學之前，他們一般都是當?shù)貙W習上的佼佼者，這種優(yōu)越感長期扎根在他們心靈的深處。上大學后，由于周邊都是各地最拔尖的學生，不論是考試還是評優(yōu)，競爭都非常激烈，許多學生因表現(xiàn)平庸而陷入痛苦的情緒體驗中。當原有的觀念受到?jīng)_擊，需要做出改變的時候，學生常常體驗到痛苦的情緒。但是，要想讓這些學生接受“我很普通”“我很差”的觀念又非常困難，所以無法調(diào)整自身狀態(tài)的學生很容易陷入學習痛苦的泥沼中。

(三)條件反射的形成

反射是指大腦對外界刺激做出的有規(guī)律的反應活動。反射一般包括無條件反射和條件反射。無條件反射是指先天獲得的，不需要學習就會獲得。條件反射則是指由后天學習獲得的反射活動。人的本能是好學和樂學，在學校學習的過程中，有一部分學生會慢慢養(yǎng)成厭學或者恐懼學習的行為。從條件反射的形成看，學生的厭學或恐懼學習并不是先天的，而是后天學習的條件反射導致了學習本能的異化。

綜合學習本能論的生物學支持、理論支持和外在表現(xiàn)，以及學習本能的異化，為促進學生的全面發(fā)展，基礎教育改革可以從以下路徑進行探索。

三、基于學習本能的基礎教育課程改革路徑

(一)課程內(nèi)容改革路徑

1.注重課程內(nèi)容的實用性

實用主義課程理論由來已久，它是以實用主義教育哲學為基礎的課程流派。實用主義把確定的信念作為出發(fā)點，以采取行動為主要手段，把獲得實際效果作為最終目的。當學習的內(nèi)容對學習者來說存在意義時，學習就變成了自然而然的事情。長期以來，基礎教育課程主要以應試為目的，人為地割裂課程與生活、社會的聯(lián)系，透支了學生的學習興趣。當高考一結束，許多學生對某些課程便再無學習的興趣，那么其結果是可悲的。因此，基礎教育課程改革應注重課程內(nèi)容的實用性，讓學生學習有用的課程，學習與生活相聯(lián)系的課程。只有從做中學，學習才具有可持續(xù)性。

2.適當降低課程內(nèi)容的難度

長期以來，我國基礎教育課程內(nèi)容存在“繁、難、偏、舊”的情況。傳統(tǒng)的課程內(nèi)容有較為明顯的“淘汰”和“甄別”的作用，特別是高考制度的淘汰和甄別作用最明顯。在高等院校以統(tǒng)一招生錄取為主要方式的背景下，學生要進入名校、重點高校，其學習的內(nèi)容就只能是更深、更偏和更難的。這樣一來，許多學生的學習興趣在這種高強度的應試訓練下，逐漸衰退進而消亡。

3.課程內(nèi)容應遵循個體的身心發(fā)展規(guī)律

格賽爾的雙生子爬梯實驗表明，學習要遵循個體的身心發(fā)展規(guī)律。這些規(guī)律包括身心發(fā)展的順序性、階段性、不平衡和個別差異性等特點。

順序性是指個體在發(fā)展過程中遵循一定的順序。例如，身體發(fā)展遵循從頭部到下肢，從中心部位到四肢、從骨骼到肌肉的順序。思維的發(fā)展遵循從感知動作思維到具體形象思維，再到抽象思維的順序。階段性是指個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征。例如，人生的發(fā)展階段一般可以分為嬰兒期、幼兒期、少年期、青年期、成年期和老年期。少年期的學生思維具有較大的具體性和形象性的特點，而到了青年期，抽象思維則居于主要的位置。不平衡性是指個體在發(fā)展過程中速度和變化是不平衡的。例如，個體在身體發(fā)育的過程中有兩個非?？斓臅r期，第一個時期是出生后的第一年，第二個時期是青春期。在這兩個時期，個體的身高、體重的發(fā)展速度都比其他時期要快得多。個別差異性是指不同個體之間的身心發(fā)展和個體身心發(fā)展的不同方面存在發(fā)展程度和速度的不同。例如，有些人聰明早慧，而有些人則大器晚成，這就反映出了個體發(fā)展的差異性。

(二)課程結構改革路徑

1.加強課程結構整合性

長期以來，基礎教育課程科目過多，又太過于強調(diào)學科本位，導致學生學習內(nèi)容多、壓力大。這些并不利于保護學生學習的本能。隨著基礎教育課程改革的推進和深入，小學主要以綜合課程為主，初中主要設置分科與綜合課程相結合的課程，高中主要實施分科課程。

綜合課程是課程整合重要表現(xiàn)方式，它打破了學科間的壁壘，更容易讓生活內(nèi)容融入課程。綜合課程強調(diào)合作學習、建構學習和探究學習，強調(diào)師生互動，能有效地提高學生學習的興趣和學習的動力。

2.加強課程結構的均衡性

我國的教育目的是培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。這一表述強調(diào)我國教育要培養(yǎng)全面、均衡發(fā)展的完整的人。因此，基礎教育課程不能只注重某個方面，而要兼顧課程結構的全面性，強調(diào)學生的全面發(fā)展、和諧發(fā)展。提升課程結構的均衡性就是為了實現(xiàn)素質(zhì)教育、全面育人的總體要求。人的學習本能是對一切未知事物的好奇與探索，片面強調(diào)文理分科，不利于學生的全面發(fā)展。

3.加強課程結構的可選擇性

基礎教育課程結構的選擇性要求是針對我國不同地區(qū)、不同學校和不同學生提出來的改革要求。傳統(tǒng)課程的大鍋飯，早已經(jīng)證明不適合我國的實際情況。因此，基礎教育課程中開設選修課程，能夠充分尊重學生的個性，滿足個體間差異性的需求，兼顧地區(qū)和學校之間的文化和地域差異。

(三)課程實施過程改革路徑

1.課堂教學應以學生為中心

“以學生為中心”的理念源于美國實用主義教育家杜威的“以兒童為中心”的教育理念。這種理念反對以教師為中心、以教材為中心和以教室為中心的課堂教學，反對灌輸式和填鴨式的教學方式，主張“從做中學”“學校即社會”和“教育即生活”。

課堂教學以學生為中心，“學習不是知識經(jīng)驗由外向內(nèi)的‘輸入’，而是學習者的經(jīng)驗體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的‘生長’”[5]?！懊恳粋€兒童都是一個獨特的精神世界”[6]，以學生為中心的課堂能夠發(fā)揮學生學習的主動性，體現(xiàn)學生在課堂中的主體地位，保護和培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維和動手實踐的能力。

2.減少懲罰的運用，盡量多用獎勵

懲罰是指當個體的錯誤行為發(fā)生之后，緊接著給予一個不好的或令人厭惡的刺激，降低該行為再次發(fā)生的頻率的過程。雖然懲罰能夠在一定程度上減少或消除學習者的某種不良行為，但是在大多數(shù)情況下，懲罰所發(fā)揮的積極作用較為有限，往往是治標不治本的。過度的懲罰會讓學習者懼怕學習，產(chǎn)生不良的情緒，降低學習的興趣。

獎勵是指當個體的較好行為發(fā)生之后，緊接著給予一個好的或令人愉快的刺激，提高該行為再次發(fā)生的頻率的過程。不同的獎勵方式會影響學習者不同學習行為的形成。比如，學生有了一個良好的行為后，如果教師馬上給予獎勵，學生的這一行為就會較快地被強化。但行為習慣形成后如果沒有了相應的獎勵，行為就會很快地消退。如果學習者做了某種良好的行為，教師不定時地給予獎勵，將促使學習者的良好行為較長久地持續(xù)下去。

3.改變學生過于注重接受學習、死記硬背和機械記憶的狀況

長期以來，應試成為學生的主要學習目的。在應試教育背景下，接受學習、死記硬背、機械記憶和題海戰(zhàn)術成了應試的“制勝法寶”。因此，在考試制度逐步改革和完善的前提下，教師要讓學生回歸主動學習、樂于探究、合作學習和勤于動手的主體地位，激發(fā)學生的學習本能。

(四)課程評價改革路徑

1.課程評價加強過程性評價

我國于2001年頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，提出了新課程改革要摒棄甄別性和選拔性評價，倡導過程性評價。新課程改革任重而道遠，繼續(xù)深化過程性評價勢在必行。

過程性評價強調(diào)過程而并非結果，充分考慮學生發(fā)展的差異性和特殊性。實際上，學生的能力是存在差異的，這從人類智商的分布就可以看得出來。人類智商符合正態(tài)分布，即兩邊少，中間多。也就是說，大部分人的智商處在中間水平，智商極低或極高的人占人群的比例較小。過程性評價遵循了人類發(fā)展的客觀規(guī)律，有效避免對學習者學習本能的打擊，保護了學習者的學習天性。

2.課程評價應多元化評價

傳統(tǒng)的評價往往只注重學生某些方面的評價，如傳統(tǒng)的智力評價側重的是數(shù)理—邏輯能力和言語—語言能力。而學校也只注重對這兩方面能力的評價。從多元智能理論的角度看，只注重兩方面能力的評價是片面的、不充分的。

1983年，美國哈佛大學教授加德納提出了“多元智能理論”，認為人的發(fā)展是有差異的，人類的智能包括八種主要智能：言語—語言智能、邏輯—數(shù)理智能、人際交往智能、運動智能、空間智能、音樂智能、自然觀察智能、內(nèi)省智能。因此，基礎教育課程應該避免對某一未全面跟上課程學習進度的學生進行單一維度的評價，使學生的學習本能受到打擊。

總而言之，基于學習本能的基礎教育課程改革應從課程內(nèi)容改革、課程結構改革、課程實施過程改革和課程評價改革四個方面，保護學生的學習本能，促進學生全面發(fā)展。