共享課程整合經(jīng)驗(yàn) 描繪課程整合藍(lán)圖
——“第17屆上海國際課程論壇”會(huì)議綜述

龐茗萱 劉亞玲

21 世紀(jì)以來，全球化與科技化的密切交融帶來了知識(shí)的更新變換加速，這就導(dǎo)致傳統(tǒng)的按照學(xué)科劃分的課程已經(jīng)難以滿足未來社會(huì)對(duì)復(fù)合型人才的要求。為了回應(yīng)這一深刻變革，課程整合走進(jìn)課程研究的中心視野。在此背景下，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所舉辦了“第17 屆上海國際課程論壇”，以“多元視角下的課程整合”為主題，邀請來自美國、英國、加拿大、日本等國家和中國香港、臺(tái)灣地區(qū)的多位課程與教學(xué)研究領(lǐng)域知名專家，以及全國十幾個(gè)省市的300 余位專家學(xué)者、教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)、一線教育工作者齊聚麗娃河畔，交流課程整合的理論與經(jīng)驗(yàn)，共話課程整合大計(jì)。論壇圍繞課程整合的價(jià)值理念、課程整合的內(nèi)容選擇、課程整合的模式、課程整合下教師角色等課程整合的核心問題進(jìn)行探討，以期為推動(dòng)構(gòu)建更好的課程整合提供參考性借鑒。

一、怎樣構(gòu)建課程整合的價(jià)值觀念？

“課程整合”是指采用各種有機(jī)整合的形式，使學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中分化了的各要素及其各成分之間形成有機(jī)聯(lián)系的課程形態(tài)。[1]自“課程整合”進(jìn)入教育研究者的視野，其價(jià)值指向問題便受到廣泛關(guān)注。論壇針對(duì)這一問題，做出了兩種回答：指向人的發(fā)展與指向核心素養(yǎng)。

1.指向人的發(fā)展

教育從產(chǎn)生之日起，即為關(guān)于“人”的活動(dòng)。無人，即無教育。教育的本質(zhì)在于促進(jìn)人的發(fā)展，為了學(xué)生的發(fā)展是課程自始至終的使命。正如課程與教學(xué)研究所所長崔允漷教授在會(huì)議致辭中指出的：課程的出發(fā)點(diǎn)與歸宿是為了每一位學(xué)生的發(fā)展，培育年輕一代就是在塑造新的未來。但在信息化快速發(fā)展的時(shí)代，對(duì)人工智能的追捧與狂熱，使教育促進(jìn)人發(fā)展的意義被束之高閣，甚至遭到漠視，以致教育的本質(zhì)“失了真”“變了樣”，針對(duì)此現(xiàn)狀，課程整合強(qiáng)調(diào)呼吁教育重歸“人”的本質(zhì)。

浙江大學(xué)教育學(xué)院的喻昊玥和張文軍在“‘以人為中心’的學(xué)校課程整合與創(chuàng)新——以路易斯新學(xué)校為例”的報(bào)告中提出，隨著人工智能時(shí)代的來臨，教育對(duì)于“重申人文主義”的呼聲愈發(fā)強(qiáng)烈，需要探索實(shí)現(xiàn)人文主義的教育方法和路徑。兩位學(xué)者從“以人為中心”教育思想的代表人物吉爾的課程觀出發(fā)，解析了將學(xué)生置于課程設(shè)計(jì)的中心、從時(shí)間和空間兩大維度搭建的課程革新的框架，并從關(guān)系論的角度，分析其對(duì)學(xué)生課程體驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)、注重對(duì)學(xué)生情緒感知能力的培養(yǎng)、促進(jìn)自我認(rèn)知與關(guān)系認(rèn)知發(fā)展的課程整合路徑的形成。在此基礎(chǔ)上，該報(bào)告以路易斯新學(xué)校課程實(shí)踐為例，探究了“以人為中心”課程設(shè)計(jì)的具體步驟和操作模式，呈現(xiàn)了以人為中心的課程模式在生成性延展設(shè)計(jì)、情感融合策略以及課程主體交互性等方面的獨(dú)特性和價(jià)值。

2.指向核心素養(yǎng)

進(jìn)入21 世紀(jì)，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)成為各國教育改革關(guān)注的熱點(diǎn)。核心素養(yǎng)規(guī)約學(xué)校教育的方向、內(nèi)容與方法，旨在勾勒新時(shí)代新型人才的形象。[2]核心素養(yǎng)是超越個(gè)別學(xué)科的通用能力，無法藉由任何單一學(xué)科養(yǎng)成，因而指向核心素養(yǎng)的課程整合是實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)的必經(jīng)之路。

關(guān)于核心素養(yǎng)與課程整合的關(guān)系，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所安桂清副教授認(rèn)為，在核心素養(yǎng)時(shí)代，學(xué)校課程發(fā)展的邏輯起點(diǎn)由學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)，但課程整合從來都不只是一種課程組織技術(shù)，而是蘊(yùn)含對(duì)教育的價(jià)值追求。透過課程整合的原初價(jià)值審視核心素養(yǎng)，課程整合反過來又推動(dòng)了核心素養(yǎng)的發(fā)展與重構(gòu)。因此，核心素養(yǎng)與課程整合之間存在一種價(jià)值與技術(shù)融合、繼承與創(chuàng)新一體的雙向建構(gòu)關(guān)系。

二、怎樣選擇課程整合的內(nèi)容？

在進(jìn)行課程開發(fā)之前，需要弄清哪些內(nèi)容需要被納入課程之中。同樣地，怎樣選擇課程整合的內(nèi)容，是課程整合需要探討的關(guān)鍵問題。

1.基于核心素養(yǎng)

為了培養(yǎng)21 世紀(jì)更具競爭力的人才，各個(gè)國家都提出了相應(yīng)的學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”，并圍繞核心素養(yǎng)進(jìn)行課程改革。不少學(xué)者認(rèn)為，課程整合正是核心素養(yǎng)落地的方法。為了確定學(xué)習(xí)的主題，明確課程目標(biāo)，課程整合的內(nèi)容選擇也需要以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向。

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所安桂清副教授以“核心素養(yǎng)與課程整合的關(guān)系建構(gòu)及其辯證”為題，從課程整合價(jià)值溯源的視角反思了核心素養(yǎng)概念的局限性與重構(gòu)的必要性，并進(jìn)一步探討了課程整合的三個(gè)取向與三種整合形態(tài)。她認(rèn)為，課程整合首先以素養(yǎng)培育為目的，鑒于素養(yǎng)所具有的整體性、情境性和具身性特征，以素養(yǎng)為基礎(chǔ)的課程整合理應(yīng)具有鮮明的育人取向、跨領(lǐng)域取向和行動(dòng)取向。此外，基于素養(yǎng)在課程體系中所具有的彌漫性和滲透性特征，素養(yǎng)視角下的課程整合需整體規(guī)劃下列三種整合形態(tài)：課程方案層面的整合、科目層面的整合和以主題/單元學(xué)習(xí)為樣態(tài)的課堂層面的整合。

2.基于學(xué)科知識(shí)

麥克·揚(yáng)（Michael Young）基于當(dāng)下世界課程改革大趨勢的反思，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)科知識(shí)在學(xué)校教育的重要作用。[3]明確所需學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容和知識(shí)間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，是課程整合的基礎(chǔ)。

來自英國倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院的鄧宗怡教授指出，學(xué)科知識(shí)是教育中不可或缺的內(nèi)容，人們在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中會(huì)發(fā)展出新的能力，進(jìn)行更好的互動(dòng)交流，從而解決問題。知識(shí)的類型眾多，比如歷史的知識(shí)、社會(huì)的知識(shí)、語言學(xué)的知識(shí)、審美的知識(shí)、數(shù)學(xué)的知識(shí)、物理的知識(shí)等，每一種知識(shí)都能讓我們與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的某一方面進(jìn)行互動(dòng)，也都能夠讓我們進(jìn)入更好的文明。而著眼于當(dāng)前教育，21 世紀(jì)素養(yǎng)設(shè)計(jì)的過程中，學(xué)科知識(shí)卻被逐漸弱化。因此，課程整合內(nèi)容的選擇和組織應(yīng)該思考學(xué)生與知識(shí)的聯(lián)系，教育材料的主題要具備最基礎(chǔ)的知識(shí)。

3.基于學(xué)生學(xué)情

在課程整合的內(nèi)容選擇上，基于學(xué)生學(xué)情的分析也是必不可少的。分析學(xué)習(xí)者的特征能夠確保課程整合更加適應(yīng)學(xué)生的知識(shí)水平，以便進(jìn)行高質(zhì)量的課程設(shè)計(jì)。

中國香港嘉諾撒圣方濟(jì)各學(xué)校副校長、課程發(fā)展主任莊欣惠在題為“課程整合與學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展：前線教師的視角”的主題報(bào)告中，介紹了該校在課程整合方面的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，她提到，學(xué)校在進(jìn)行課程整合之前會(huì)組織教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及需要進(jìn)行分析，選定學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，確立學(xué)習(xí)重點(diǎn)，商討教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)可幫助學(xué)生突破難點(diǎn)，并推動(dòng)他們學(xué)習(xí)的課程及學(xué)習(xí)活動(dòng)。

三、怎樣重構(gòu)課程整合的模式？

1.以學(xué)科知識(shí)（knowledge）為線索的整合模式

以學(xué)科知識(shí)為中心的整合模式，是以學(xué)科知識(shí)為線索，分析各學(xué)科最基本的知識(shí)結(jié)構(gòu)，找到不同學(xué)科間知識(shí)的連接點(diǎn)，然后加以整合的方式。將各學(xué)科內(nèi)容改造成以問題為核心的課程組織，可以通過序列化的問題有機(jī)串接起各學(xué)科知識(shí)，使課程要素形成有機(jī)聯(lián)系和有機(jī)結(jié)構(gòu)。

臺(tái)北教育大學(xué)的周淑卿教授在“以少為多：深化學(xué)習(xí)的跨學(xué)科課程實(shí)踐”的主題報(bào)告中提到，跨學(xué)科課程主要是“整合不同學(xué)科的知識(shí)與方法”以“培養(yǎng)問題解決的能力”，其焦點(diǎn)就在于“統(tǒng)整”與“問題探究”。她認(rèn)為，有效的統(tǒng)整使不同學(xué)科的概念或方法共同發(fā)揮作用，從而引導(dǎo)學(xué)生理解復(fù)雜的議題和難題。課程整合設(shè)計(jì)應(yīng)該包含一個(gè)核心的大概念（big idea）以統(tǒng)整各學(xué)科的概念，如變化、依賴、相互作用等。

然而，并非所有的學(xué)科知識(shí)都可以整合。在以學(xué)科知識(shí)為線索的整合模式中，各學(xué)科也要結(jié)合自身的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行合理的探索。以語文學(xué)科知識(shí)為例，上海師范大學(xué)教育學(xué)院的王榮生教授在“語文課程的層級(jí)單位、疆界、維度及古今問題”的報(bào)告中，基于對(duì)語文學(xué)科內(nèi)容的分析，提出語文課程具有內(nèi)容維度和過程維度的“雙軌”屬性。其中，內(nèi)容維度所涉及的語文專業(yè)的學(xué)科知識(shí)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，如文言文和古詩詞閱讀的知識(shí)和技能，是其他學(xué)科所不能替代的。而在過程維度上，語文課程內(nèi)容也有跨學(xué)科、超學(xué)科所不能夠或不足以承擔(dān)的部分或方面，如項(xiàng)目學(xué)習(xí)無法教會(huì)學(xué)生詞語解析、詞匯量積累等。而若想將課程整合理念落實(shí)到單元設(shè)計(jì)中，內(nèi)容維度上的“文史哲融合”是語文課程整合值得探索的新路向。[4]

2.以社會(huì)議題（issue）為線索的整合模式

知識(shí)本身具有社會(huì)功能，將以適應(yīng)環(huán)境所需的知識(shí)技能為核心的多學(xué)科知識(shí)加以整合，將學(xué)術(shù)性知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決社會(huì)議題的生活性知識(shí)，也是課程內(nèi)容整合的可取路徑。

加拿大布魯克大學(xué)教育學(xué)院教授Susan Drake 以一種跨學(xué)科的課程模式——“故事模式”（story model）——梳理了課程發(fā)展的舊故事，探討了從個(gè)人層面到全球?qū)用娴牟煌暯窍抡n程改革新故事，以及在新舊故事中所整合的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、素養(yǎng)和能力的變與不變。她認(rèn)為，課程整合需要以這些議題為線索整合課程，并在報(bào)告中提及要以“氣候變化”“健康”“汽車激增”等全球性議題為例，引導(dǎo)學(xué)生從多學(xué)科的視角進(jìn)行解讀，促使學(xué)生參與到創(chuàng)造新故事的過程中，以便在充滿挑戰(zhàn)的全球化技術(shù)世界中更好地生活。

來自美國北卡羅來納大學(xué)教堂山教育學(xué)院的Troy Sadler 教授在題為“探究社會(huì)科學(xué)議題作為課程背景的系統(tǒng)方法”的報(bào)告中，以系統(tǒng)的視角探討了基于社會(huì)科學(xué)議題的科學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)之間的多元關(guān)系。Troy Sadler 教授認(rèn)為，在當(dāng)前的環(huán)境中，孤立的、靜態(tài)的教學(xué)知識(shí)和技能是不夠的，要重新審視知行關(guān)系，環(huán)境決定了我們需要學(xué)習(xí)什么，因此，應(yīng)當(dāng)將社會(huì)科學(xué)問題作為學(xué)習(xí)背景開展科學(xué)教育。同樣來自美國北卡羅來納大學(xué)教堂山教育學(xué)院的柯立老師，在題為“指向科學(xué)素養(yǎng)培育和社會(huì)責(zé)任意識(shí)提升的課程整合”的報(bào)告中分享了一項(xiàng)基于33 個(gè)學(xué)生的半開放格式訪談的研究，結(jié)果表明，學(xué)生認(rèn)為社會(huì)科學(xué)性議題是有用的、與生活相關(guān)、能夠提高學(xué)習(xí)的自主性的，等等?？吕蠋熣J(rèn)為，通過探索科學(xué)性議題，學(xué)生有機(jī)會(huì)對(duì)于復(fù)雜的社會(huì)性議題形成自己的觀點(diǎn)或者解決方案。同時(shí)，探索社會(huì)性議題也被認(rèn)為是一種有意義的課程整合的方式，因?yàn)閷W(xué)生需要探索除了科學(xué)之外的歷史、文化、政治、經(jīng)濟(jì)等和議題相關(guān)的各個(gè)方面，從而形成對(duì)具體議題的整體認(rèn)識(shí)。

中國香港嘉諾撒圣方濟(jì)各學(xué)校副校長、課程發(fā)展主任莊欣惠分享了學(xué)校以議題為線索整合課程的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。該校通過統(tǒng)整月進(jìn)行主題教學(xué)，以主題為聚焦，聯(lián)系不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，運(yùn)用不同學(xué)科的觀點(diǎn)來探索主題。完成統(tǒng)整月的主題學(xué)習(xí)后，學(xué)生將在班主任及家長義工的帶領(lǐng)下，以小組形式進(jìn)行半天的大型統(tǒng)整活動(dòng)?；顒?dòng)期間，學(xué)生需到不同的區(qū)域進(jìn)行活動(dòng)，嘗試把已學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能和態(tài)度應(yīng)用在現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境中。

3.以核心素養(yǎng)（key competence）為線索的整合模式

在21 世紀(jì)核心素養(yǎng)的背景下，與會(huì)專家多方面地展示了對(duì)以核心素養(yǎng)為線索的課程整合模式的探索。

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所安桂清副教授在理論層面刻畫了以核心素養(yǎng)為線索的課程整合模式。她認(rèn)為，素養(yǎng)視角下的課程整合需整體規(guī)劃下列三種整合形態(tài)：課程方案層面的整合、科目層面的整合和以主題/單元學(xué)習(xí)為樣態(tài)的課堂層面的整合。在進(jìn)行課程整合時(shí)，需要遵循素養(yǎng)生成的整合邏輯，課程整合的設(shè)計(jì)與實(shí)施需要強(qiáng)化課程目標(biāo)與核心素養(yǎng)的勾連；在促進(jìn)課程內(nèi)容橫向統(tǒng)整的同時(shí)，要注重其縱向銜接；借助教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的改革落實(shí)課程整合實(shí)施的訴求；同時(shí)，推進(jìn)課程、教學(xué)與評(píng)價(jià)的一體化。[5]

中國香港嘉諾撒圣方濟(jì)各學(xué)校副校長、課程發(fā)展主任莊欣惠分享了該校以核心素養(yǎng)為線索的課程整合的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。她介紹說，學(xué)校將九種共通能力（協(xié)作能力、批判性思考能力、解決問題能力、溝通能力、運(yùn)用信息科技能力、自我管理能力、創(chuàng)造力、運(yùn)算能力、研習(xí)能力）分散于不同的學(xué)科，每一門學(xué)科將針對(duì)選定之共通能力，制定縱向上的訓(xùn)練重點(diǎn)及內(nèi)容，促使學(xué)生能在六年的小學(xué)學(xué)習(xí)中，通過不同的學(xué)科，按年掌握各種共通能力，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。廣西師范大學(xué)科學(xué)教育研究所所長羅星凱教授分享了核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。他在題為“科技核心素養(yǎng)測評(píng)與綜合理科課程升級(jí)發(fā)展”的報(bào)告中結(jié)合其主導(dǎo)的一項(xiàng)長期跟蹤研究，分析了實(shí)踐層面制約綜合課程與跨學(xué)科課程的關(guān)鍵問題，如，評(píng)價(jià)、師資和資源，科技核心素養(yǎng)測評(píng)大規(guī)模實(shí)施最主要的技術(shù)難題，測評(píng)工具和數(shù)據(jù)挖掘以及教學(xué)改進(jìn)等。

四、怎樣審視課程整合下的教師角色？

在傳統(tǒng)分科課程下，教師更多體現(xiàn)為專業(yè)化的知識(shí)傳授者，但課程整合下的教師，不僅僅是課程的組織者和實(shí)施者，更重要的是課程的開發(fā)者和研究者。因此，課程整合背景下，需要重新定位教師角色。

1.課程整合對(duì)教師的意義

課程整合的變通性和靈活性要求教師突破學(xué)科專業(yè)分化的桎梏，實(shí)現(xiàn)多元發(fā)展；同時(shí)，教師也不是被動(dòng)地接受課程整合，而是富有主動(dòng)性和創(chuàng)造性地參與其中，是積極變革的過程，這一過程能夠極大地推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展，增長教師的教育機(jī)智。

（1）突破學(xué)科界限，促進(jìn)多元發(fā)展

傳統(tǒng)分科課程使教師拘泥于各自的專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域，容易導(dǎo)致知識(shí)面窄化，缺乏應(yīng)對(duì)多元化社會(huì)和廣域性教育的靈活性和綜合性。在課程整合背景下，教師需要從以往單一“教教材”轉(zhuǎn)向創(chuàng)造性設(shè)計(jì)跨學(xué)科課程，要突破學(xué)科的嚴(yán)格界限，綜合運(yùn)用多領(lǐng)域知識(shí)與技能，在主題設(shè)計(jì)中逐漸超越本學(xué)科的局限性視野。

深圳明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校的史晨穎老師在報(bào)告中介紹了在其學(xué)校開展的紅樹林主題式跨學(xué)科整合課程，該課程整合了語文、數(shù)學(xué)、英語和思想品德課程，極大地推動(dòng)了教師的多元化發(fā)展。教師從教教材到創(chuàng)造性地運(yùn)用教材，再到開發(fā)課程，都能實(shí)際參與其中，開闊了教師的學(xué)科視野，增強(qiáng)了教師工作的創(chuàng)造性。

（2）獲得共同話語，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長

教師既是課程的實(shí)施者和開發(fā)者，也是學(xué)習(xí)者。在課程整合中，教師不斷積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，使每次的教學(xué)都是一次“進(jìn)行時(shí)”的嘗試，而非“完成時(shí)”的定論。

東京大學(xué)大學(xué)院教育學(xué)研究科教育學(xué)部的藤江康彥教授以“作為教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的課程整合”為題，從中小學(xué)教育連續(xù)性的角度，考察了教師在課程整合模式的校本課程開發(fā)和課程管理系統(tǒng)中的重要作用。藤江教授認(rèn)為，在中小學(xué)教育連續(xù)性的建構(gòu)中，教師獲得了共同的話語，并將其作為文化工具，理解小學(xué)與初中之間的沖突，理解不同類型學(xué)校中的教師和兒童。同時(shí)，他們通過話語分享實(shí)踐中的知識(shí)積累，形成作為實(shí)踐共同體的學(xué)校文化，又將話語作為實(shí)踐共同體的文化工具來創(chuàng)造實(shí)踐，在這個(gè)循環(huán)中獲得學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

（3）增進(jìn)專業(yè)交流，推動(dòng)構(gòu)建教師共同體

課程整合更加強(qiáng)調(diào)教師的“集體智慧”而不是“單打獨(dú)斗”。在推進(jìn)課程整合中，不同學(xué)科教師可以進(jìn)行集體備課，探索學(xué)科整合的最優(yōu)化路徑。建立教師發(fā)展共同體，可以通過教師間教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的交流，讓教師們對(duì)課程整體進(jìn)行更加全面而深刻的反思。

香港嘉諾撒圣方濟(jì)各學(xué)校副校長、課程發(fā)展主任莊欣惠認(rèn)為，教師在同儕觀課或觀看課堂錄像片段時(shí)，可以驗(yàn)證學(xué)與教的成效，并加以檢討、反思及做出改善。莊主任介紹，該校在推行一種新教學(xué)策略前，教師會(huì)細(xì)心鉆研資料，以掌握相關(guān)的教育理念及教學(xué)技巧；教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后則會(huì)通過年級(jí)會(huì)議、分科會(huì)議及課程會(huì)檢視成效，并討論每種策略的施行要訣。為了鼓勵(lì)和強(qiáng)化教師學(xué)習(xí)，學(xué)校每年會(huì)舉行多次校本課程的分享，以總結(jié)成效，促進(jìn)教師的專業(yè)交流。

2.課程整合的教師實(shí)踐

（1）縱向的整合：指向?qū)W段上的連續(xù)性

每門學(xué)科本身有其自身的發(fā)展邏輯，在不同年齡段，如小學(xué)、初中、高中，學(xué)習(xí)的深度和廣度有所不同，這就要求教師在整合課程時(shí)，注意學(xué)段上的連續(xù)性與順序性，實(shí)現(xiàn)各學(xué)習(xí)階段的有效銜接。

對(duì)此，來自東京大學(xué)的藤江康彥教授在他的報(bào)告中分享了日本中小學(xué)一貫制教育中的有益經(jīng)驗(yàn)。他指出，在中小學(xué)合作教育中，中小學(xué)階段的教師共享向往的兒童形象，編制9 年教育課程，以系統(tǒng)教育為目標(biāo)進(jìn)行教育，小學(xué)、中學(xué)階段的教師通過互相交換信息和交流，實(shí)現(xiàn)從小學(xué)教育到中學(xué)教育的靈活銜接。

（2）橫向的整合：指向?qū)W科間的共通性

各學(xué)科間存在著內(nèi)在聯(lián)系性和共通性，教師在進(jìn)行課程整合時(shí)，要打破各學(xué)科的嚴(yán)密界限，從綜合的角度，按照學(xué)生的發(fā)展階段，將具有共同意義的課程內(nèi)容進(jìn)行橫向的跨學(xué)科整合，使學(xué)科間的共通性具體化。

來自北京師范大學(xué)亞太實(shí)驗(yàn)學(xué)校的王月琦老師介紹了該校從中醫(yī)藥文化、古代生物學(xué)技術(shù)的發(fā)展、古詩詞和民俗諺語，以及中華傳統(tǒng)文化思想四個(gè)方面探索中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入中學(xué)生物教學(xué)的課程建設(shè)路徑，為橫向整合課程提供了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。她以學(xué)校實(shí)際開展的“青青陌上?！本C合課程為例，學(xué)生在了解桑蠶文化、品味詩詞歌賦后，親自參與桑葉餅干的制作、桑白皮面膜制備、桑葚酒的釀制、采蠶養(yǎng)蠶以及桑蠶繪本的創(chuàng)作，并融合了生物、化學(xué)和物理學(xué)等方面的蠶絲的理化性質(zhì)實(shí)驗(yàn)，開展了以歷史、地理等學(xué)科為主的“絲綢之路”的體驗(yàn)活動(dòng)，多途徑、跨學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，同時(shí)為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入中學(xué)理科教學(xué)提供有意義的借鑒與參考。

3.課程整合的教師培養(yǎng)

（1）重構(gòu)學(xué)科身份認(rèn)同

課程整合背景下，教師必須認(rèn)識(shí)到自身身份角色的轉(zhuǎn)換。如果教師難以變革思想，因循守舊，會(huì)使課程整合偏離軌道，難以落地。因此，教師必須重構(gòu)學(xué)科身份認(rèn)同，正確看待自身在課程整合中扮演的角色和發(fā)揮的作用。

河南師范大學(xué)教育學(xué)部王郁雯指出，教師透過社會(huì)化歷程建構(gòu)起學(xué)科身份認(rèn)同，形成學(xué)科專業(yè)本位的堅(jiān)固堡壘，但這也使得教師被禁錮于學(xué)科本位的教學(xué)成效中，在進(jìn)行課程整合時(shí)容易流于表面。為有效落實(shí)課程整合實(shí)踐，我們需要改善現(xiàn)今教師教育系統(tǒng)對(duì)于師范生培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)的做法，進(jìn)一步幫助教師重構(gòu)學(xué)科身份認(rèn)同；同時(shí)，需要多方教育領(lǐng)導(dǎo)者與政策配套機(jī)制支持教師文化革新，激發(fā)教師學(xué)科身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)化，享受合作共享的課程整合設(shè)計(jì)與實(shí)踐。

（2）完善教師評(píng)價(jià)機(jī)制

教師課程整合的效果需要借助學(xué)生學(xué)習(xí)效果的反饋以及評(píng)價(jià)體系的客觀測量，建構(gòu)一體化的教學(xué)評(píng)機(jī)制來進(jìn)行驗(yàn)證，這種方法既能幫助教師查漏補(bǔ)缺，也能激發(fā)教師的專業(yè)積極性。

來自香港嘉諾撒圣方濟(jì)各學(xué)校的莊欣惠介紹，該校提倡的資優(yōu)教育并不僅僅針對(duì)學(xué)生，也針對(duì)教師課程整合能力的評(píng)價(jià)與考核。學(xué)校每年都會(huì)舉行多次校本分享、中期和期終檢討，以檢測教師對(duì)課程整合的能力，并對(duì)教學(xué)優(yōu)異的教師予以嘉獎(jiǎng)。正因?yàn)橛辛藦?qiáng)有力的課程整合的師資隊(duì)伍，才能培養(yǎng)出資優(yōu)生。

“第17 屆上海國際課程論壇”圍繞“課程整合”展開了為期兩天的學(xué)術(shù)交流活動(dòng)，與會(huì)專家就課程整合的價(jià)值取向、課程整合內(nèi)容的選擇依據(jù)、課程整合的模式和課程整合背景下教師角色建構(gòu)等核心問題進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)分享和討論，為我們描繪出一幅課程整合的藍(lán)圖。盡管如此，課程整合仍然面臨著諸多現(xiàn)實(shí)困境，如對(duì)于課程整合實(shí)際價(jià)值的爭議；將整合誤解為簡單拼湊，缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，陷入為統(tǒng)整而統(tǒng)整的形式主義；教師難以突破傳統(tǒng)分科的桎梏，缺乏課程整合能力；缺少支持課程整合的評(píng)價(jià)體系；等等。為解決這些問題，我們不僅要加強(qiáng)學(xué)校課程整合規(guī)劃，重構(gòu)課程整合模式，由以數(shù)取勝轉(zhuǎn)為以質(zhì)取勝，真正實(shí)現(xiàn)“以少為多”、深度學(xué)習(xí)的整合目標(biāo)，并且需要重新審視教師的角色定位，構(gòu)建共同話語體系，提高教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，此外，還需建立課程整合協(xié)調(diào)監(jiān)督機(jī)制和建構(gòu)教學(xué)評(píng)一體化機(jī)制，使課程整合真正落到實(shí)處。