教育生態(tài)評價:旨趣、內(nèi)涵及特征

胡鋒吉，張 龍

（1.麗水學(xué)院教師教育學(xué)院，浙江麗水323000；2.麗水學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院，浙江麗水323000）

教育評價體制具有重要的導(dǎo)向作用，它的改革和發(fā)展已成為推動教育綜合改革、提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過促進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革，“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”[1]，以此來推動全面貫徹黨的教育方針，全面實(shí)施素質(zhì)教育，提升教育質(zhì)量，已逐漸成為中小學(xué)教育改革的重點(diǎn)和共識。

一、評價即質(zhì)量:不同的旨趣

質(zhì)量是“產(chǎn)品或活動的優(yōu)劣程度”，即指反映實(shí)體(產(chǎn)品過程或活動等)滿足明確或蘊(yùn)含需要的能力特性的總和[2]。而評價是“一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷”[3]。質(zhì)量是事物價值的核心部分，優(yōu)劣程度依靠評價得以確定；同時，作為評價活動中最為核心的部分——評價標(biāo)準(zhǔn)的選擇，本身就取決于評價者的質(zhì)量觀。從這個意義上講，評價即質(zhì)量。評價不僅僅是質(zhì)量的衡量過程，它同時也是評價者質(zhì)量觀的展現(xiàn)。

早在1996 年，就有學(xué)者提出，“教育質(zhì)量的一般性概念應(yīng)包括三個內(nèi)在相關(guān)的維度：為教學(xué)所提供的人與物的資源質(zhì)量（投入），教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量（過程），成果的質(zhì)量（產(chǎn)出和結(jié)果）”[4]。依據(jù)這三個不同維度的質(zhì)量觀，教育評價呈現(xiàn)出不同的質(zhì)量旨趣。

1.以教育投入來定義教育質(zhì)量

教育投入是至關(guān)重要的，特別是從“有”和“無”來看，教育投入是教學(xué)活動正常進(jìn)行的重要保障。如果缺少必要的投入，就無法實(shí)施教育活動。通常情況下，教育投入主要包括經(jīng)費(fèi)投入、基礎(chǔ)設(shè)施和條件、教學(xué)材料、人力資源以及學(xué)校治理。從學(xué)校層面而言，經(jīng)費(fèi)投入包括生均教育經(jīng)費(fèi)數(shù)和預(yù)算總額；基礎(chǔ)設(shè)施和條件包括學(xué)校占地規(guī)模、建筑面積、普通教室、專業(yè)教室、體育場所、圖書館、信息網(wǎng)絡(luò)等；教學(xué)材料主要涵蓋教科書、校本教材和其他學(xué)習(xí)材料；人力資源主要包括督導(dǎo)者、管理者、校長和教師。其中教師群體既受到教育活動宏觀環(huán)境的影響，同時又對教育的效果起核心作用，對教育過程至關(guān)重要，因此教師群體是人力資源中最重要的維度。由此決定了生師比、教師結(jié)構(gòu)等均是考查教師人力資源投入的重要指向性指標(biāo)。學(xué)校資源管理也是影響教育質(zhì)量的一個不容忽視的重要因素。從區(qū)域?qū)用娑?，學(xué)校資源還包括區(qū)域教育財政支出、教師平均工資和學(xué)位保障（每萬人學(xué)校數(shù)）、教育政策供給等等。

人們相信，越多越優(yōu)質(zhì)的投入越會產(chǎn)生更高的教育質(zhì)量。在此觀念下，教育評價呈現(xiàn)出重視教育條件以及辦學(xué)規(guī)范的特征。但是在任何特定的歷史條件下，社會所能給教育提供的條件都是有一定限度的。而且區(qū)域間的教育投入是不均衡的，差異比較大，如發(fā)達(dá)地區(qū)所提供的教育條件是其他一般區(qū)域無法相比的。不可否認(rèn)，教育質(zhì)量能否實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)在一定程度上受到教育各類資源投入的影響，但是各類資源具體發(fā)揮怎樣的實(shí)際影響、影響到何種程度則不能完全由它們本身來決定?！百Y源，財政的和其他的資源（如每個學(xué)生的開支、班級的規(guī)模和教師的薪水）同產(chǎn)品的質(zhì)量（如根據(jù)學(xué)生的成績)只有極少的關(guān)聯(lián)?！盵5]偏重以教育投入來評價教育質(zhì)量，更像是在衡量教育活動所發(fā)生區(qū)域的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平，而不是教育本身的發(fā)展水平。

2.以教育過程來定義教育質(zhì)量

教育過程是教育前期投入轉(zhuǎn)化為教育結(jié)果的中介，是決定教育效果的重要因素。教育過程包括教師實(shí)際指導(dǎo)或教授的時間、教育方法、教師的教學(xué)語言、課堂管理策略、學(xué)生學(xué)習(xí)的時間、學(xué)習(xí)方法、學(xué)生進(jìn)步的評估方法、班級規(guī)模等。在課堂中，目標(biāo)明確、循序漸進(jìn)地引進(jìn)新材料、解說清楚、定期考查學(xué)生的理解程度、預(yù)留時間給學(xué)生、實(shí)踐新技能完成教學(xué)任務(wù)、不斷測驗(yàn)和反饋，都是改進(jìn)教育質(zhì)量的有益策略。在已有的許多研究中，課堂教學(xué)、教師和教學(xué)方法被視為提高學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵變量，高質(zhì)量的教師有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就[6]。這些研究結(jié)果也在一定程度上解釋了“在生源質(zhì)量相似的情況下，為什么一所學(xué)校比另一所學(xué)校成績高”的現(xiàn)象。

人們更相信，良好的教育教學(xué)過程會產(chǎn)生更高的教育質(zhì)量。在這種教育質(zhì)量觀的指導(dǎo)下，教育評價呈現(xiàn)出重視教學(xué)模式、教學(xué)方法改革的特征。但以教育過程來定義教育質(zhì)量容易忽視教育成本。比如現(xiàn)實(shí)之中，增加學(xué)習(xí)時間是提升教學(xué)效果最常見的策略方法。一些學(xué)校和教師單純依靠大幅增加學(xué)習(xí)時間來提升學(xué)科成績，就容易造成學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，甚至對學(xué)生全面發(fā)展造成傷害。早在2011 年，上海市開始實(shí)施“上海市中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色指標(biāo)（試行）”。在該評價體系中，睡眠時間、工作時間、學(xué)習(xí)興趣等以往不會關(guān)注的“成本”指標(biāo)首次納入指標(biāo)體系。同時在理論上，教育過程組成要素并不是單獨(dú)對教育質(zhì)量產(chǎn)生影響，“從教育活動指標(biāo)看，有了A、B、C、D……教育要素，并且這些要素都達(dá)到要求的水平，還不是高質(zhì)量教育的充分條件。有了A、B、C、D……教育要素，并且這些要素都達(dá)到要求的水平，同時這些要素在不斷進(jìn)行良性互動時，才是高質(zhì)量教育的充分條件”[7]。

3.以教育結(jié)果來定義教育質(zhì)量

“質(zhì)量指教育的產(chǎn)品，而不是指生產(chǎn)出這些產(chǎn)品的資源和過程。質(zhì)量是指學(xué)校里進(jìn)行某些教育活動的目標(biāo)達(dá)到什么程度?！盵5]學(xué)生是教育活動的主要產(chǎn)品，所以當(dāng)前普遍流行的觀點(diǎn)是教育質(zhì)量主要是看學(xué)生的質(zhì)量。結(jié)果取向的教育質(zhì)量概念也在不斷拓展，包容性不斷增加，從最開始單一地用考試成績來評判教育質(zhì)量，發(fā)展到考查學(xué)生的讀寫能力、計算能力、生存能力、創(chuàng)造力、情緒控制能力以及價值觀，之后再發(fā)展到用學(xué)生的認(rèn)知、做事、社會性活動和做人等相對全面的結(jié)果來評價教育質(zhì)量。2013 年，教育部《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》明確指出中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價指標(biāo)主要包括品德、學(xué)業(yè)、身心、興趣特長、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)等關(guān)鍵性的五個維度。

在這種教育質(zhì)量觀下，教育評價呈現(xiàn)出“以學(xué)生為中心”的特征，指導(dǎo)教育活動更加注重教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。但是即便不考慮容易將學(xué)生考試成績放大成學(xué)業(yè)成就再進(jìn)一步放大成教育成果的操作錯誤之外，單純以學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r作為教育質(zhì)量表征也存在三個方面的缺陷：一是學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的測量在一定程度上會忽視決定質(zhì)量的因素。學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r作為教育活動在某一特定時刻輸出的一個客觀結(jié)果，教育評價可以據(jù)此衡量一個學(xué)校教育質(zhì)量的高低，但對改進(jìn)學(xué)校教育實(shí)踐的作用則比較有限。“留級率、流失率、升級率和轉(zhuǎn)學(xué)率等指標(biāo)在一個國家的地區(qū)之間或國家之間進(jìn)行總體比較是有用的，但是它們對分析學(xué)校之間或同一年級的學(xué)生之間的行為表現(xiàn)上的差異是無關(guān)的。”[4]二是學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r受遺傳、環(huán)境、教育、內(nèi)在需要、主觀努力等多種因素的影響，無視這種結(jié)果的多因性，僅根據(jù)受教育者的結(jié)果狀態(tài)來評判學(xué)校的教育質(zhì)量起碼是不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。三是每個學(xué)生的發(fā)展起點(diǎn)是不同的。忽視起點(diǎn)而對學(xué)生的發(fā)展結(jié)果進(jìn)行比較、評價，顯然容易忽視教育機(jī)構(gòu)、教師和學(xué)生的主觀努力程度。

由于單一維度不能全面反映教育質(zhì)量狀況，人們越來越傾向于從多維度看待和理解教育質(zhì)量。因此綜合考慮投入、過程和結(jié)果的教育“投入—輸出”模型成為多維取向教育質(zhì)量的分析框架體系，在教育質(zhì)量評價實(shí)踐中得到廣泛應(yīng)用。

二、生態(tài)評價:作為系統(tǒng)功能的教育質(zhì)量

影響教育質(zhì)量的因素有內(nèi)外兩個方面。教育部門內(nèi)部通常情況下能夠提供一些有利于提高教育質(zhì)量的條件。但是在某些情況下，教育本身是無能為力的，它需要最低限度的外部條件來保證教育的開展。例如，在不同國家的社會和政治生活中，教育價值觀的差異、文化傳統(tǒng)的不同、家庭教育觀的差異、社會流動的機(jī)會不均、生活質(zhì)量的差異、和平或沖突的存在、經(jīng)濟(jì)增長或危機(jī)等都會成為影響教育效果的重要因素。所以在制訂和實(shí)施提高教育質(zhì)量的計劃時，需要考慮不同國家的內(nèi)部和外部影響因素?！巴度搿敵觥蹦Ｐ偷牟蛔憔驮谟趶慕逃到y(tǒng)內(nèi)部來理解教育質(zhì)量，而不是把教育質(zhì)量作為在更廣闊時空中教育和其他社會子系統(tǒng)交互作用的結(jié)果。而教育生態(tài)學(xué)是將教育和影響教育的周邊環(huán)境，作為一個具有一定結(jié)構(gòu)和功能的整體系統(tǒng)，依據(jù)整體、系統(tǒng)、平衡、動態(tài)的生態(tài)學(xué)原理，分析教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)與其周邊環(huán)境的相互關(guān)系、各類教育現(xiàn)象及成因，進(jìn)一步剖析教育生態(tài)的特征及其發(fā)展規(guī)律，進(jìn)而為提高教育效果指明方向，在此基礎(chǔ)上，優(yōu)化教育生態(tài)主體與教育生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系，促進(jìn)師生發(fā)展，促進(jìn)教育活動持續(xù)健康發(fā)展，使教育的功能得以最佳發(fā)揮[8]。

1.質(zhì)量是系統(tǒng)功能的發(fā)揮程度

“在自然界只要在一定空間內(nèi)存在生物和非生物兩種成分，并能互相作用達(dá)到某種功能上的穩(wěn)定性，哪怕是短暫的，這個整體就可以視為一個生態(tài)系統(tǒng)。”[9]系統(tǒng)功能是系統(tǒng)與環(huán)境相互作用產(chǎn)生的能力，是系統(tǒng)對外的功能、效用、效率或目的。一個系統(tǒng)與外部環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的轉(zhuǎn)換，從環(huán)境中接收物質(zhì)、能量和信息，并向環(huán)境輸出新的物質(zhì)、能量和信息的全過程就是系統(tǒng)功能。系統(tǒng)功能發(fā)揮從內(nèi)部講與系統(tǒng)要素、結(jié)構(gòu)密切相關(guān)，從外部講，則和系統(tǒng)所處環(huán)境密切相關(guān)。良好的生態(tài)系統(tǒng)呈現(xiàn)出相對平衡的狀態(tài)、高度有序的狀態(tài)，在這種狀態(tài)下系統(tǒng)的組成、結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定，物質(zhì)與能量的流入和流出協(xié)調(diào)一致，與環(huán)境和諧統(tǒng)一，功能得到有效發(fā)揮，系統(tǒng)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。質(zhì)量就是生態(tài)系統(tǒng)功能發(fā)揮符合目標(biāo)的程度。

教育領(lǐng)域也是如此。教育活動的要素之間、要素與環(huán)境之間相互聯(lián)系、相互影響、相互作用，形成結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定的統(tǒng)一整體，也就形成了教育生態(tài)系統(tǒng)[10]。在不同范圍、不同層次和不同類型的教育中存在著教育生態(tài)系統(tǒng)，包括國家、區(qū)域、學(xué)校、班級教育生態(tài)系統(tǒng)，包括高等教育、高中教育、義務(wù)教育和幼兒園教育生態(tài)系統(tǒng)，也包括普通教育、特殊教育、職業(yè)教育、成人教育生態(tài)系統(tǒng)。“質(zhì)量就是適用性”，教育質(zhì)量涉及教育的目的和期待，“即誰對教育有期望，期望教育做什么，教育能夠?qū)崿F(xiàn)哪些期望、不能實(shí)現(xiàn)哪些期望、能夠?qū)崿F(xiàn)什么功能、能在多大程度上實(shí)現(xiàn)其功能等”[11]。教育質(zhì)量就是在某一范圍、層次和類型的教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)揮其作用，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，滿足人們需求的有效程度。教育生態(tài)系統(tǒng)能否滿足某一特定層次教育生態(tài)系統(tǒng)所屬的上一級社會系統(tǒng)的需求，能滿足哪些需求，滿足到什么程度，決定了教育質(zhì)量的高低。

2.教育生態(tài)評價：對系統(tǒng)和環(huán)境的評價

如果將區(qū)域教育視為一個生態(tài)系統(tǒng)，將區(qū)域教育質(zhì)量視為此生態(tài)系統(tǒng)的整體效能發(fā)揮程度，那么教育生態(tài)評價就是對教育系統(tǒng)整體效能發(fā)揮程度的評判。

有學(xué)者給教育生態(tài)評價下這樣的定義，即“以教育的個體生態(tài)、教育的群體生態(tài)以及教育生態(tài)系統(tǒng)為對象，系統(tǒng)地調(diào)查資料、收集信息，并對其教育或管理的效果給予價值上的判斷，為作出決策、優(yōu)化教育和管理、促進(jìn)進(jìn)取提供依據(jù)的過程”[12]。有學(xué)者批判該定義最大的不足是未將教育的生態(tài)環(huán)境納入評價范圍，不能完全涵蓋評價的內(nèi)容?！白⒁饬性趥€別兒童及其經(jīng)歷和學(xué)校成績上，而現(xiàn)在則已轉(zhuǎn)向研究構(gòu)成兒童成長的教育環(huán)境的一系列因素?！盵13]每個特定的教育生態(tài)系統(tǒng)在其特定的環(huán)境條件下才能發(fā)展。據(jù)此提出教育生態(tài)評價是“針對教育對象及其環(huán)境，按照教育目標(biāo)要求，系統(tǒng)地收集信息，對其教育或管理的效果給予價值上的判斷，為教育決策提供依據(jù)的過程”[14]。

這個定義的進(jìn)步之處是把教育對象看作是完整教育生態(tài)中的一員，在評價其價值的同時，還要對評價對象所處的生態(tài)環(huán)境進(jìn)行評價。但這個定義在考慮環(huán)境要素的同時，又將教育對象等同于教育系統(tǒng)，把教育過程和教師這另一主體排除出教育系統(tǒng)，窄化了教育系統(tǒng)。故我們認(rèn)為教育生態(tài)評價就是：收集教育系統(tǒng)本身及其所處環(huán)境的信息，對教育生態(tài)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度予以判斷的過程。

3.案例：重視教育環(huán)境的評價

在國內(nèi)外都有不少重視環(huán)境的教育評估案例，這些實(shí)踐都蘊(yùn)含教育生態(tài)評價思想。

聯(lián)合國教科文組織在《全民教育全球檢測報告2005：提高教育質(zhì)量迫在眉睫》中，從學(xué)習(xí)者特征、背景、扶持投入、教與學(xué)和教育結(jié)果等五個相互影響的維度，建構(gòu)旨在監(jiān)控和提高教育質(zhì)量的分析框架，并將影響教育質(zhì)量的背景分為四個層次：宏觀方面有社會經(jīng)濟(jì)和宗教文化背景等；中觀層面包括教育資源和教師學(xué)生等因素；微觀層面包括家庭、父母和同輩影響等；最后是個人的天賦和特征[15]。這里的“背景”即可視為在不同層面存在的教育環(huán)境。

2007 年，泰克里和巴瑞特（Tikly＆Barret）提出進(jìn)一步完善的“良好的教育質(zhì)量”模型主要是由政策環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、家庭與社區(qū)環(huán)境3 個系統(tǒng)糅合而成的。其中，學(xué)校環(huán)境主要指校本專業(yè)發(fā)展、學(xué)校自我評估、基礎(chǔ)設(shè)施與資源、結(jié)構(gòu)化與包容的教學(xué)方法；家庭與社區(qū)環(huán)境則主要是指父母的受教育程度、父母對學(xué)習(xí)的支持、家庭中的書籍及學(xué)習(xí)場所等要素[16]。

為推進(jìn)義務(wù)教育向優(yōu)質(zhì)均衡邁進(jìn)，2017 年5月教育部頒布的《縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評估辦法》明確將政府保障程度作為教育評價的重要內(nèi)容，從而強(qiáng)化地方政府責(zé)任，推動更大范圍的優(yōu)質(zhì)教育資源均衡。其中，資源配置主要是從教師配置水平、校舍、設(shè)備以及評價這些指標(biāo)的校際均衡性等方面對縣義務(wù)教育學(xué)校進(jìn)行評價。政府保障程度主要是推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化的成效，考查的內(nèi)容重點(diǎn)關(guān)注縣級人民政府是否將義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展依法納入職責(zé)，是否執(zhí)行國家有關(guān)法律、法規(guī)和政策。教育質(zhì)量評價主要考查義務(wù)教育大眾化程度、學(xué)校管理水平、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和綜合素質(zhì)發(fā)展水平這四個維度。社會認(rèn)可度的評價主要涵蓋縣級人民政府和有關(guān)職能部門落實(shí)教育公平政策、促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源共享、義務(wù)教育學(xué)校規(guī)范辦學(xué)行為、實(shí)施素質(zhì)教育、改革考試評價制度等。

三、基本特征:整體、多樣和發(fā)展

教育生態(tài)評價將教育質(zhì)量看作是教育生態(tài)系統(tǒng)功能的發(fā)揮，謀求教育生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。在這樣的質(zhì)量觀和目標(biāo)下，教育生態(tài)評價呈現(xiàn)出符合生態(tài)系統(tǒng)本質(zhì)的一系列特征。

1.整體性

系統(tǒng)通過所有要素之間的相互聯(lián)系和作用體現(xiàn)出整體性和規(guī)律性。系統(tǒng)的完整性主要體現(xiàn)在系統(tǒng)的性質(zhì)、功能和運(yùn)動規(guī)律上，整個系統(tǒng)只能從整體上才會呈現(xiàn)出各組成要素單獨(dú)所不具備的新特點(diǎn)。系統(tǒng)的基本特點(diǎn)就是它具有組件、要素本身不具備的那種獨(dú)立的整體性能。

教育生態(tài)評價的整體性體現(xiàn)在兩個方面:一是更注重教育生態(tài)系統(tǒng)效能的整體判斷。教育生態(tài)評價實(shí)質(zhì)上是整個系統(tǒng)的綜合評價。其指標(biāo)內(nèi)容必須全面、具體，比如要對影響學(xué)校教育質(zhì)量的各種因素進(jìn)行評價，同時也要對各因素之間的結(jié)構(gòu)進(jìn)行評價；不僅要具有同類學(xué)校的橫向比較特征，也要有自身縱向比較的改進(jìn)特征等。二是除關(guān)注教育生態(tài)系統(tǒng)本身的內(nèi)部要素和結(jié)構(gòu)，教育生態(tài)評價更加突出對系統(tǒng)所處環(huán)境的評估。當(dāng)然，環(huán)境在不同層級、維度存在。對學(xué)生個體而言，班級學(xué)風(fēng)就是環(huán)境；對班級而言，學(xué)校管理就是環(huán)境；對學(xué)校而言，區(qū)域教育政策就是環(huán)境；而對區(qū)域而言，經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平和教育投入就成了重要的環(huán)境要素。

2.多樣性

社會需求是多樣的，良好的教育系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)整體滿足社會需求。教育系統(tǒng)各子系統(tǒng)的個性發(fā)展是構(gòu)成良好教育系統(tǒng)的基礎(chǔ)。系統(tǒng)中元素的連接方式可以是單向、交互式或網(wǎng)絡(luò)，這些連接關(guān)系的總和分別形成系統(tǒng)的組織、機(jī)制、順序和級別?！安煌愋偷膶W(xué)校雖然可分享共同的教育目的，但每所學(xué)校的具體使命、角色作用、關(guān)鍵的成功因素卻不盡相同?！盵17]《深化新時代教育評價改革總體方案》要求“針對黨委和政府、學(xué)校、教師、學(xué)生、社會不同主體，充分考慮基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育不同教育領(lǐng)域和大中小幼不同學(xué)段特點(diǎn)，分類分層研究教育評價改革思路”[18]，正是生態(tài)評價多樣性特征的體現(xiàn)。

多樣性特征是學(xué)校特色化發(fā)展的主要依據(jù)。“確立使命”通常是作為發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃納入學(xué)校的管理實(shí)踐中，因此學(xué)校使命是否明確，是影響教育質(zhì)量的重要因素。教育生態(tài)評價應(yīng)設(shè)計多樣性的主體、多樣性的評估方式、多樣性的評估技術(shù)，尊重不同類型學(xué)校辦學(xué)的差異，引導(dǎo)學(xué)校正確把握學(xué)校使命。與此同時，教育生態(tài)評價會設(shè)計出對應(yīng)指標(biāo)對學(xué)校特色進(jìn)行評價，推進(jìn)特色化分類評估，增加能夠有效體現(xiàn)學(xué)科特色的指標(biāo)權(quán)重從而引導(dǎo)學(xué)校重視特色發(fā)展，推動教學(xué)的多元價值融合，以此促進(jìn)“各美其美”。只有在評價主體與評價客體中實(shí)現(xiàn)動態(tài)性、開放性的調(diào)適，將傳統(tǒng)的單一維度的一元價值確認(rèn)轉(zhuǎn)型為多樣化的動態(tài)生成，才能實(shí)現(xiàn)教育生態(tài)評價系統(tǒng)的良性運(yùn)行。

3.發(fā)展性

教育生態(tài)評價的發(fā)展性特征有兩層含義。一是更注重評價教育生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展，歷史地看待教育質(zhì)量，尤其是某一特定時間段內(nèi)評估對象的增值情況。如果忽略學(xué)生之間最初的差異，來評估教育產(chǎn)出質(zhì)量，即學(xué)生的質(zhì)量，可能會產(chǎn)生誤導(dǎo)。教育生態(tài)評價更加關(guān)注學(xué)校進(jìn)步幅度以消除過分強(qiáng)調(diào)生源的問題。教育生態(tài)評價會考慮評估對象的基線水平，建立進(jìn)度或增值指標(biāo)。在評估實(shí)踐中，有的將幾次考試按照不同權(quán)重進(jìn)行計算并進(jìn)行綜合排名，根據(jù)學(xué)期初、學(xué)期末兩次學(xué)校排名考查學(xué)校的發(fā)展情況。有的將評價分成若干核心指標(biāo)，然后逐項(xiàng)考核，通過對多次評價結(jié)果的分析來衡量各學(xué)校的進(jìn)步幅度。這些方法均含有增值評價思想。二是教育生態(tài)評價遵循以評價促發(fā)展的原則，把促成教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展作為評價的目的。評價—發(fā)現(xiàn)問題—反饋—改進(jìn)—再評價，使評價不僅具有判斷和識別的功能，而且形成教育質(zhì)量評價的閉環(huán)反饋系統(tǒng)，幫助教育生態(tài)系統(tǒng)確定需要改進(jìn)的領(lǐng)域和項(xiàng)目，使評價更好地服務(wù)于教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展，激發(fā)教育生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)用指標(biāo)體系進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)的積極性，努力推動質(zhì)量提升。

四、結(jié)語

綜上所述，真正的教育質(zhì)量觀實(shí)際上來源于對其所處教育環(huán)境變化的準(zhǔn)確判斷。特定教育主體的需要與教育客體的屬性決定了教育質(zhì)量的高低，主體的需要處于不斷變化之中，因此教育質(zhì)量為滿足這種需求也是處于不斷發(fā)展變化之中[16]。教育生態(tài)評價對教育質(zhì)量的理解是全面的、動態(tài)的、有機(jī)的，強(qiáng)調(diào)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各子系統(tǒng)的整體性協(xié)調(diào)發(fā)展，也更貼近現(xiàn)代教育的本質(zhì)。《深化新時代教育評價改革總體方案》出臺，更是為教育生態(tài)評價指明了方向，注入了新動力，提供了新遵循。教育生態(tài)評價在理論上的逐漸成熟、在實(shí)踐中的穩(wěn)步推進(jìn)，為突破傳統(tǒng)教育評價模式，構(gòu)建以促進(jìn)教育生態(tài)系統(tǒng)和諧健康發(fā)展為導(dǎo)向的新型教育評價模式，提升教育質(zhì)量提供了新的范式可能。