“知其所以然”：高校“應(yīng)用文寫作”教學目標的應(yīng)然境界

馬建紅

（上海立信會計金融學院 人文藝術(shù)學院，上海201209）

我國著名教育學家葉圣陶先生曾說：“工作中、學習中、生活中經(jīng)常需要寫作，所以寫作是非學不可的，而且是非學好不可的。大學畢業(yè)生，不一定能寫小說、詩歌，但是一定要能寫工作和生活中實用的文章，而且非寫得既通順又扎實不可?！雹偃~圣陶：《作文要道——同〈寫作〉雜志編輯人員的談話》，《中學語文》1981年第6期。然而，目前高校大學生對“應(yīng)用文寫作”的學習還停留在機械照搬的“知其然”階段，所學的種種規(guī)范和要求往往隨著期末考試的結(jié)束從頭腦中一抹而清，到了真正運用之時能做到靈活熟練并“寫得既通順又扎實”也就只能是一種美好的愿景。究其原因，諸多教師認為是實訓不夠，但具有系統(tǒng)性、邏輯性的理論知識講解的缺乏也是教學實踐中不爭的事實。因此，在注重學生實踐實訓的同時，也要對他們加強高質(zhì)量的理論講解，讓其“知其所以然”，這應(yīng)該成為該課程教學追求的另一重要目標。

一、“知其所以然”是認識論追求的高境界

《荀子·大略》中有言：“善學者盡其理，善行者究其難?！逼渲小氨M其理”當為窮盡其中的道理之義，也就是知其“何以然”或“所以然”?？梢?，早在戰(zhàn)國時期，已有大儒認識到明理對于學習的重要性?！吨熳诱Z類》中也記載了南宋理學集大成者、著名教育家朱熹與學生的討論，其中也強調(diào)了學習不僅要“知其然”，也要“知其所以然”。事物現(xiàn)象與本質(zhì)的兩分，決定了“知其然，進而知其所以然不僅是中國古代流傳至今對于認識論的訓誡，也是西方認識論和知識論追求的境界”②呂乃基：《不“知其所以然”》，《藝術(shù)百家》2014年第6期。。

從認識論上講，“知其所以然”與“知其然”明顯是有著層次之別的?！爸淙?，即know how and what，是主體經(jīng)由感官所獲得的直接、當下的認識，所接觸到的是事物的現(xiàn)象層面。其特征是知其當下，不知其過去未來；有一說一，未可舉一反三；因人而異，眾說紛紜。特定的個人在獨一無二的語境下以全身心感受獨特且豐富的對象，屬于認識的感性階段?！雹賲文嘶骸恫弧爸渌匀弧薄?，《藝術(shù)百家》2014年第6期。而“知其所以然，即know why，是主體經(jīng)由大腦對感性認識的加工處理，深入到事物的本質(zhì)，是認識的理性階段，此時的知識可以舉一反三，解釋更多的現(xiàn)象，知過去未來，以及可以在不同主體之間交流和共享?！雹趨文嘶骸恫弧爸渌匀弧薄?，《藝術(shù)百家》2014年第6期。從定義可見，“知其所以然”顯然是要比“知其然”要求更高的認識境界。對于大學生而言，學習某一門課程的過程也就是一個認識的過程，應(yīng)當遵循認識的基本規(guī)律，盡量達到認識的高層境界——“知其所以然”?！皯?yīng)用文寫作”作為高校的一門通識課程，教學目標理應(yīng)重在讓學生在理解各種文體理論知識的基礎(chǔ)上掌握其寫作規(guī)范和要領(lǐng)技巧，在生活工作中做到觸類旁通、靈活運用，而不是如當前停留在機械記憶與簡單模仿的“知其然”階段。

二、“知其所以然”在“應(yīng)用文寫作”教學中的實現(xiàn)途徑

針對學生的“不知其然”，可以通過理論講解和一些實踐實訓達到“知其然”。如有的一線教師提出寓學于賽③鐘德玲：《寓學于賽寓教于樂——應(yīng)用文寫作教學雙訓模式的探索與實踐》，《應(yīng)用寫作》2010年第5期。；有的提出要把現(xiàn)代信息技術(shù)引入教學設(shè)計，以提高教學效果④劉慧、張莉萍：《應(yīng)用型本科課程教學與現(xiàn)代信息技術(shù)的整合——以經(jīng)濟應(yīng)用文寫作課程為例》，《長春大學學報》2020年第2期。；有的則借鑒一些高職院校的“訂單式”培養(yǎng)模式提出“訂單式”教學模式，以使內(nèi)容更具針對性。⑤趙瑾：《應(yīng)用文寫作“訂單式”教學模式探索》，《文化創(chuàng)新比較研究》2019年第22期。這些都是一些很有意義的探索。但針對學生的“不知其所以然”則須主要依靠高質(zhì)量的理論知識講解來實現(xiàn)。所謂高質(zhì)量的理論知識講解主要是針對當前理論知識講解中的知識碎片化、理論缺乏系統(tǒng)性和邏輯性而言的，強調(diào)理論講解的邏輯性和知識講解的系統(tǒng)性。比如在對普通事務(wù)性公文“總結(jié)”的學習上，理論知識部分涉及到“總結(jié)”的概念、寫作目的、特征以及寫作要素、重點等，若單純對其進行分別講解，羅列各種特點和寫作要求，就不能幫助學生構(gòu)建其中的聯(lián)系，這樣，學生對這一文種的學習也就不容易形成系統(tǒng)性的認識，印象自然也就不深，學習效果可想而知。但若將以上內(nèi)容通過邏輯進行有機聯(lián)系，效果會大有不同。比如對“總結(jié)”的特點的認識，諸多教材都提到，理論性是“總結(jié)”最為重要的特點。原因何在？這要基于“總結(jié)”的寫作目的?！翱偨Y(jié)”的寫作目的是為了指導(dǎo)今后，但“總結(jié)”的內(nèi)容顯然是已經(jīng)過去的事實。事物是處在不斷變化中的，今后的某個時空要發(fā)生的事情不可能與過去某個時空發(fā)生的事情完全重復(fù)，那么基于過去事實的什么樣的內(nèi)容才能指導(dǎo)今后呢？只有規(guī)律性的內(nèi)容。根據(jù)唯物辯證法，規(guī)律是具有客觀性的，而這種規(guī)律是通過一定的理論體現(xiàn)出來的。理論性的內(nèi)容，也就是基于概念對事物本質(zhì)或事物之間必然關(guān)系的認識，這是可以跨越時空的?！翱偨Y(jié)”的這一特點進一步?jīng)Q定了其寫作內(nèi)容中要有基于事實的認識或體會，而這即是“總結(jié)”的寫作要素之一。由此可見，“總結(jié)”的寫作目的決定了其主要特征和寫作要素，各理論知識之間具有非常緊密的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯性，若能給學生講明白了其中的道理，他們無論是應(yīng)對客觀的知識點考察，還是主觀的文體寫作，都不至于有較大的偏離，不僅能夠抓住重點，而且能夠不易遺忘。

公文是應(yīng)用文中的大類，關(guān)于公文的寫作要求有《黨政機關(guān)公文處理工作條例》（以下簡稱《條例》）為依據(jù)，但其中有的規(guī)定是原則性的，在具體的寫作過程中，還需要進一步解析。以公文“請示”的標題寫作為例，根據(jù)《條例》，公文的標題由發(fā)文機關(guān)、事由和文種三部分組成，那么，具體的寫作過程中，可根據(jù)具體事由和三要素的要求將其羅列出來即可?？瓷先ニ坪鹾芎唵危瑳]有需要講解的“所以然”，但其實不然。以某中學因出現(xiàn)教具嚴重不足問題需要請求相關(guān)教育局幫助解決為例，此處的發(fā)文機關(guān)為某中學，文種為“請示”，事由呢？具體寫作中，會出現(xiàn)以下種種寫法：其一，XX中學關(guān)于解決教具嚴重不足問題的請示；其二，XX中學關(guān)于請求解決教具嚴重不足問題的請示；其三，XX中學關(guān)于請求購置新教具的請示；其四，XX中學關(guān)于購置新教具所需經(jīng)費的請示。以上四種寫法哪種為宜？主要區(qū)別在于事由部分。前兩種體現(xiàn)的是問題或困難本身，后兩種提出了解決的途徑，兩者相較，請示的事由不應(yīng)當僅僅把自己的困難拋給上級，為了更有效率地解決問題，應(yīng)當提出解決的途徑，在途徑不止一個的情況下，以最能滿足自己的要求和更有利于對方實際操作為宜。以此為原則，第四種寫法較為合適，對方只需要知道某中學所要求下?lián)芙?jīng)費的用途和數(shù)額是否合理即可，至于購置的具體操辦則可由某中學自己負責。而第一種和第二種寫法的主要區(qū)別在于是否要在發(fā)文機關(guān)之后使用帶有請求意思的用詞，這與文種“請示”中的“請”字是否存在意思上的重復(fù)，這在學界是有爭議的。①蘇武榮：《芻議公文標題中的“請”》，《應(yīng)用寫作》2017年第4期。按現(xiàn)代漢語語法的要求，應(yīng)用文語句的表達應(yīng)當言簡意賅，不必要的重復(fù)也是不合適的。此處，筆者的建議是不再使用“請求”“申請”和“要求”之類的用語，因為“請示”這一文種本身即是下級機關(guān)向上級機關(guān)提出申請或請求，已經(jīng)包含了“申請”“請求”之義，發(fā)文機關(guān)之后再以此為謂語實為意思的重復(fù)，完全是畫蛇添足。如此種種的寫作要求實際是可以系統(tǒng)地講解的，不僅要給學生講清楚哪個是規(guī)范的，還要給學生講清楚哪個是不規(guī)范的，以及為什么。在這種對比中若將其中的“所以然”講清楚，就會使學生對“請示”這種文種的寫作有個系統(tǒng)性的認識，不致于在運用中丟三落四、錯誤百出。

書信是應(yīng)用文中文化積淀非常深厚，曾經(jīng)使用頻率很高的一類用于溝通信息和交流感情的文種。盡管在當今社會，書信尤其是日常書信已經(jīng)被現(xiàn)代通訊工具沖擊得幾乎沒有了用武之地，但它仍以不同的載體如電子郵件被運用到我們的工作、生活和學習中，尤其是一些專職書信，還基本保留了書信體的一些規(guī)范要求。如今對于幾乎沒有寫過書信的大學生而言，書信不再是常用的應(yīng)用文體，而更多的是一種正在逝去的文化現(xiàn)象。出于對文化的尊重，教學的任務(wù)即保證他們能在以后的使用過程中不致出現(xiàn)太大的偏差?；谶@樣的教學目標，書信體的教學也就自然會涉及到更多的“為什么”，比如，書信中講究比較多的稱呼、問候語、祝頌語和落款的自稱等地方。稱呼的位置為頂格且單獨一行是為何？現(xiàn)在我們電子郵箱中還有置頂功能，置頂顯然是地位重要的表現(xiàn)，此處稱呼的安排即是體現(xiàn)對收信人的尊重。問候語中，不能使用“您們好！”為什么呢？因為“您”的用法是很特別的，只能用單數(shù)，不能用復(fù)數(shù)，且位置也是單獨一行，用意也是指“您”為獨一無二、不可替代，以示敬重。祝頌語中常用的“此致敬禮”無論“此致”如何安排，“敬禮”都是單獨一行，且頂格寫，其用意與稱呼、祝頌語如出一轍。書信中除了體現(xiàn)寫信人對收信人的尊重之外，還會有意貶低自己以示謙恭，這在寫信人的落款之處體現(xiàn)得尤為明顯。如外甥給舅舅寫信，則寫為“外甥XX叩拜”，其中“外甥”是收信人對寫信人的稱呼，“XX”一般是乳名，“叩拜”即表示自己是晚輩，應(yīng)當謙遜。書信是跨越時空的溝通和交流，雖不是當面交流，但見字如面，禮節(jié)是不能少的。凡此種種，不一而足。此處僅略舉一二以說明在書信體的這些規(guī)范和要求背后，是滲透到國人骨子里的源遠流長的禮儀文化，即“揚他抑己、先他后己”的禮交原則。這是我們處理書信體各種規(guī)范要求的主線，在教學中讓學生從傳統(tǒng)禮儀文化的角度去看待書信體的寫作要求，就不再是瑣細零亂的，而是有主線貫穿的、有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的。

條據(jù)類的應(yīng)用文也為工作、生活和學習中常用，比如請假條、留言條、借條和欠條等。其中請假條和留言條都屬于說明性書面文，而借條、欠條則屬于憑證性書面文，是具有一定法律效力的應(yīng)用文，又事關(guān)錢財或物品的所有權(quán)，是特別要注意其寫作要求的。以借條的寫作為例，“借條”的標題不能省略，且一般不能寫為“欠條”，這是為什么呢？對于出借人而言，如果約定了還款期限，那么欠條相對于借條除了以后舉證麻煩外，在訴訟時效的起算點上是沒有區(qū)別的；但如果沒有約定還款期限，借條訴訟時效是從借款人第一次明確否定借款事實之日起算，但欠條的訴訟時效則從借款人出具欠條的當日起算，因此，對于同一出借人，面對都沒有約定還款期限的借條和欠條，訴訟時效的起算是不一樣的，手持欠條容易錯過了訴訟時效期，需要格外注意。這樣，學生就知道了對于出借人而言，當借款人要求出具欠條的時候，應(yīng)該如何根據(jù)具體情況予以應(yīng)對并提出不該退讓的原則。

三、“知其所以然”的實現(xiàn)會極大助力教學實效

應(yīng)用文可以根據(jù)不同的標準劃分為不同的類型，在此討論“知其所以然”在“應(yīng)用文寫作”教學目標中的重要性，并不意味著所有的規(guī)范要求都有必要講清楚為什么，因為有的規(guī)范要求的確沒有什么理由可言。比如，根據(jù)《條例》，公文發(fā)文字號由發(fā)文機關(guān)代字、年份和順序號三部分組成，其中年份用六角括號括住，而不是圓括號或方括號，這其中是沒有什么本質(zhì)區(qū)別的，只是一種法定要求，因此，原因也就不能或者不必言明。再比如公文的成文日期及印發(fā)日期的格式以前是文字式，但《條例》規(guī)定為阿拉伯數(shù)字式，即是2020年7月29日，而不是二〇二〇年七月二十九日，那么，這種變更的原因以及兩種表達形式的本質(zhì)區(qū)別在哪里？很難說清楚。這可以用當前有學者提出的“不知其所以然”的認識階段和理論來解釋，即“隨著人類認識的發(fā)展，以及對認識過程本身認識的加深，人們?nèi)諠u發(fā)現(xiàn)，在認識中越來越不知其所以然，放棄、乃至批判知其所以然成為大數(shù)據(jù)時代甚至是21世紀認識論的一個重要特征”①呂乃基：《不“知其所以然”》，《藝術(shù)百家》2014年第6期。。不必“知其所以然”的內(nèi)容在“應(yīng)用文寫作”課程中的確是存在的，但非常有必要講清楚“所以然”的內(nèi)容更是非常普遍的和不能忽略的。

對于大學生而言，做到“知其所以然”的意義是非常明顯的。一是有助于知識的牢固掌握，不易忘記和混淆；二是在不違背原則的情況下，可以根據(jù)具體情形加以選擇和靈活運用，不必拘泥于某一種表達，比如公文“請示”中的祈請語。在不同類型的請示中，會出現(xiàn)表達相似又不完全相同的祈請語：有文言表達的“當（妥、可）否，請批復(fù)（批示）”，有完全使用現(xiàn)代漢語表達的“以上請示，請批復(fù)（批示、指示）”，還有“以上請示如無不妥，請批準”。學生對此常常感到疑惑，不知道哪些可以用，哪些不可以用，這就需要老師講清楚“所以然”。從以上的種種表達可以總結(jié)出，“請示”的祈請語中涉及到了“批復(fù)”“批示”“批準”“指示”等用詞，但能不能用“答復(fù)”或“回復(fù)”呢？不能。為什么呢？原因在于“請示”是下級機關(guān)對上級機關(guān)的行文，要體現(xiàn)出雙方之間的上下級關(guān)系，“批”字和“示”字皆可，但“答復(fù)”和“回復(fù)”不能，所以不用。“以上請示，請批準?！笨梢詥?？也不行。原因是“批準”所對應(yīng)的意見是完全同意，但下級機關(guān)不能強迫上級機關(guān)一定要同意自己的請求，所以，上級機關(guān)的意見有可能是完全不同意或部分同意，那這時候就不能使用“批準”。所以，作為下級機關(guān)，只能用涵蓋多層意見的“批復(fù)”“批示”或“指示”，而不能用“批準”；但前提若是“以上意見如無不妥”，則只能用“批準”。原因是意見如無不妥，上級就沒有理由不批準。如此一來，學生就明白了祈請語的兩部分如何進行搭配，如何進行詞語的選用，具體使用中可不必拘泥于一種，可靈活選擇，也不至于有誤。由此可見，只有“知其所以然”的教學目標實現(xiàn)了，才能真正有助于學生的“知其然”，也才能以此為基礎(chǔ)培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和靈活運用能力，實現(xiàn)從理論知識到實踐運用的過渡。