“專遞課堂”輔助教師適應性問題研究

王笑農(nóng)，茅 銳

（云南師范大學 教育學部，云南 昆明 650500）

“專遞課堂”是在線教育的衍生形態(tài)之一，它的構(gòu)成要素包含負責知識輸出的“主班課堂”和接受知識的“輔班課堂”?！爸靼嗾n堂”的主講教師一般由經(jīng)驗豐富的名師擔任，同時為主輔課堂兩個班級學生授課；“輔班課堂”配有輔助教師，負責維持教學秩序、協(xié)助主班教師共同完成教學任務。與傳統(tǒng)在線教育不同，“專遞課堂”可以實現(xiàn)主輔課堂師生實時互動，學生參與其中、身臨其境，更好地實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的互動共享。

用“互聯(lián)網(wǎng)+”促進教育優(yōu)質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展，是順應時代的大勢所趨，更是對國家大政方針的踐履。自國家2012年開展教育信息化試點工作以來，湖北、安徽、海南、云南等各省市積極響應號召，“專遞課堂”建設取得突出成就[1]。云南省在2017年頒布的《云南省教育扶貧實施方案》中，要求在鄉(xiāng)村學校推進“主課堂帶多個輔課堂（1+N）”同步互動“專遞課堂”模式，促進貧困地區(qū)義務教育均衡發(fā)展。截至2019年10月，云南省已經(jīng)完成全省129個縣（市、區(qū)）義務學校的網(wǎng)絡建設，在西部率先實現(xiàn)學校寬帶網(wǎng)絡全覆蓋，有效解決了邊遠貧困地區(qū)3000多所學校、教學點不通網(wǎng)絡的問題[2]。

在云南省“專遞課堂”的建設中，成都七中與昆明市祿勸縣第一中學的聯(lián)結(jié)效果最為突出。祿勸一中這所“被挑?！钡膶W校在引入“專遞課堂”后，通過全天候的平行班直播，升學率翻了幾倍[3]。取得的成果固然可喜，但是否所有的“專遞課堂”輔班都能實現(xiàn)甚至超越預設目標呢？

“專遞課堂”的目的在于通過輸送優(yōu)質(zhì)的師資促進教育資源薄弱地區(qū)“輔班課堂”的教學質(zhì)量，教師在其中起到?jīng)Q定性作用。輔助教師很大程度上決定著輔班學生的對“專遞課堂”的接受度認可度，進而影響教學效果，所以輔助教師是否適應“專遞課堂”至關重要。因此，本研究聚焦于師生適應中教師適應性差異，選取“輔班課堂”的輔助教師作為研究對象，力求厘清輔助教師適應的現(xiàn)狀及歸因，并提出相應的建議，以期為類似地區(qū)“專遞課堂”的實踐提供借鑒。

一、概念界定

1.輔助教師

輔助教師是指在“專遞課堂”的“輔班課堂”中維持課堂秩序、查缺補漏、答疑解惑等輔佐主講教師完成教學任務的老師，一般由教學點教師擔任。課前，輔助教師協(xié)同主講教師完成學情分析、設計教學活動等任務；課中，輔助教師維持課堂紀律、配合完成教學、及時處理突發(fā)情況、釋疑解難等；課后，輔助教師及時向主講教師反饋教學效果，完成作業(yè)批改等任務。

2.教學適應

適應是指工作適應，進一步限定到教師行業(yè)，歸結(jié)為教學適應。我國學者更多地將教師教學適應定義為一種動態(tài)化、生成性行為。例如顧泠沅、王潔認為新教師就是在不斷地挑戰(zhàn)與教學實踐過程中調(diào)整自己的狀態(tài)與行為從而適應教學活動的需要[4]；張惠麗將“教學適應”定義為教師能夠順利進行教學工作的備課、上課、課外作業(yè)、課外輔導、學生學業(yè)成績的檢查和評定等基本環(huán)節(jié)，與教育環(huán)境互動，達成職業(yè)使命的過程[5]。綜合學者對教師教學適應的定義應用到特定背景下，本研究將輔助教師的教學適應定義為：在“專遞課堂”模式中，能夠通過積極調(diào)整適應新角色、新管理、新教學的過程。

二、研究對象

研究選取瀘西縣L鎮(zhèn)三所規(guī)模較大教學點的輔助教師作為研究對象，同時選取與B鎮(zhèn)相距較近的B鎮(zhèn)三所教學點的輔助教師作為對照。

上述六所教學點的生源均來自附近村寨，生源具有同質(zhì)性，成績相差不多；教師配備、教育資源、師生比等條件不分伯仲；教學點學校的輸出端課堂都是瀘西縣A校，且“專遞課堂”應用頻次趨近相等。研究發(fā)現(xiàn)，B鎮(zhèn)三個教學點輔助教師對“專遞課堂”的滿意度偏上，能很好的配合主講教師完成教學任務；學生的學習熱情高漲；師生對“專遞課堂”適應性良好；學期前后成績LSD比較有顯著差異，明顯趨于異質(zhì)化，也就是說B鎮(zhèn)學生在“專遞課堂”的幫助下，取得了進步。反觀L鎮(zhèn)，三個教學點師生對“專遞課堂”的滿意度偏下，學生成績停滯不前甚至下降，師生對“專遞課堂”普遍表現(xiàn)出不適應。

同質(zhì)化輔班課堂、同質(zhì)性生源，且學校地理位置相距較近，表現(xiàn)出明顯的師生適應性差異，輔助教師的角色舉足輕重。因此研究將L鎮(zhèn)教學點的輔助教師作為研究對象，將B鎮(zhèn)教學點輔助教師作為參照對象。

三、研究方法

本次研究選擇訪談法進行調(diào)查，本訪談提綱的編制，參考了心理學領域中有關職業(yè)適應的相關研究。

Black編制了工作適應量表測量外籍經(jīng)理的工作適應情況。量表只包含了4個項目，使用Likert七點量表表示“不適應”到“很適應”。問卷內(nèi)部一致性良好，信度為0.89[6]。Morrison選取了任務掌握（Task Mastery）、角色明晰（Role Clarity）、社會整合（Social Integration）和文化適應（Accul?turation）等組織社會化內(nèi)容作為工作適應的測量指標[7]。

劉密在其研究中選取角色明晰、社會整合、工作滿意度、離職意愿作為大學畢業(yè)生工作適應的指標[8]。唐晨通過對訪談資料的編碼分析結(jié)合問卷調(diào)查，編制出了中國企業(yè)雇員的工作適應問卷，該問卷共包含三個維度，分別是任務適應、人際適應和組織適應。其中任務適應是指應對工作任務中出現(xiàn)變化和挑戰(zhàn)或者處理不熟悉的新任務等；人際適應是指與工作場所中的人相處并融入到工作人際網(wǎng)絡中去；組織適應則是指適應領導風格、規(guī)章制度、工作節(jié)奏、組織文化等[9]。

直接對教師教學適應進行測量的多是教育學領域的學者，例如劉怡將赴菲律賓公立中學漢語志愿者教師教學適應情況的自編問卷分為教學適應、教學適應困難和解決辦法三部分[10]；屈君將赴泰漢語志愿者教師的教學適應性自編調(diào)查問卷分為課堂教學、教學安排、課堂管理和學生四個方面[11]。

根據(jù)對上述職業(yè)適應和教學適應的文獻及量表整理，研究發(fā)現(xiàn)唐晨的調(diào)查更契合“專遞課堂”背景下輔助教師的適應狀況分類維度，而屈君的調(diào)查更契合教師教學的工作狀況。因此本研究擬結(jié)合上述兩位研究者的調(diào)查，并在此基礎上，編制成契合“專遞課堂”模式下輔助教師教學適應的訪談提綱。

訪談包含三個維度，組織適應、任務適應和人際適應。組織適應是指輔助教師對“專遞課堂”的組織架構(gòu)、活動安排的適應性，包含“你對學?！畬＿f課堂’課時安排和教學內(nèi)容的看法”等問題；任務適應是指輔助教師能夠很好的完成“專遞課堂”模式下的教學任務，包含“遇到突發(fā)狀況如何處理”等問題；人際適應是指主輔教師合作的適應性，包含“備課是如何進行的”“不懂的問題會向主講老師請教嗎”等問題。

四、L鎮(zhèn)輔助教師教學適應的現(xiàn)狀分析

研究按照上述訪談提綱對L鎮(zhèn)三所教學點教師進行訪談，訪談覆蓋范圍是應用過“專遞課堂”的教師，共計26人。通過對訪談內(nèi)容的編碼、提取與分析，總結(jié)出L鎮(zhèn)“專遞課堂”輔助教師適應的共性問題。

1.排斥專遞，視如敝履

對教學點的輔助教師進行訪談，超半數(shù)的老師舉起了鮮明的反對旗幟，排斥“專遞課堂”。心理上不接納這種新型模式，并且對學校對“專遞課堂”課時、教學內(nèi)容的安排不滿意，必然影響教學工作的完成。

通過對持反對意見的教師訪談內(nèi)容進行充分詳細的提煉總結(jié)，得到以下三方面結(jié)論。首先是受前期成績的影響，受這個因素影響的教師在“專遞課堂”實施之前并沒有強烈的反對意見，但實施一段時間后，學生成績不升反降，引起了教師的反感。這類教師有強烈的教學責任感，但他們忽視了學生對新的教學模式的逐步適應性。其次是擔憂學生素質(zhì)差距過大，教學點的孩子掉隊。這類教師有濃郁的人文主義關懷，不僅擔憂學生學習成績的下降，更擔憂在課堂上得不到關注、被主講教師忽視，影響學生心理。第三是部分教師自始至終不看好“專遞課堂”，持這類意見的老師多數(shù)年齡偏大，認為這種教學模式嘩眾取寵、徒有其表，心理上不認同；客觀上講是由于年齡問題導致的認知能力、操作技能下降，對新技術的接受程度降低。

2.工作翻倍，勞心傷神

輔助教師并不僅僅是起到“輔助”作用，而是貫穿了整個教學活動的全過程。課前，主輔教師協(xié)同備課，輔助教師要與主講教師溝通學情、對接進度、照顧差異，備課時間比傳統(tǒng)教學增加一倍，相當于同時為幾個班級備課；由于主講教師出現(xiàn)在屏幕中，學生的學習行為并不像傳統(tǒng)課堂一樣自然發(fā)生，注意力大打折扣，因此課中輔助教師耗費更多精力關注學生課堂表現(xiàn)，不僅如此，還要時刻警惕教學設備狀況，確保其流暢性，更要關注教學內(nèi)容，隨時準備補充、釋疑。

3.價值錯位，悵然若失

輔助教師的價值感缺失是個共性問題，受訪的絕大多少教師都談及此類問題，但程度有所不同。從課堂的“主導者”變?yōu)椤芭筝叺囊龑д吲c學習的陪伴者”，從“知識的傳授者”變?yōu)椤凹o律的維護者”，甚至還要充當學生聽主講教師授課，難免心理有落差。有的教師在經(jīng)歷初期困難后，很快適應角色轉(zhuǎn)變，但多數(shù)教師反映，在這樣的環(huán)境中沒有教師職業(yè)獨特的幸福感、獲得感。訪談中了解，部分教師認為是學校對自己不認可才選用“專遞課堂”，因此對“專遞課堂”態(tài)度敷衍，上課時僅坐在后排玩手機；更有甚者，學校將某位男性教師的英語課換成“專遞課堂”后，該老師稱病休假。

五、討論

此次調(diào)研的訪談結(jié)果如上述，L鎮(zhèn)教學點輔助教師對“專遞課堂”的不適應主要表現(xiàn)在三個方面：組織管理層面不認同該模式的運行與效果，教學層面不適應任務的轉(zhuǎn)變和工作量的增加，人際心理層面不適應角色的轉(zhuǎn)換。除訪談外，本次調(diào)研還采用非參與式觀察法，對L鎮(zhèn)和B鎮(zhèn)的“專遞課堂”進行實地觀摩。觀察發(fā)現(xiàn)，B鎮(zhèn)輔班學生“專遞課堂”的參與度、熱情感明顯高于L鎮(zhèn)；輔助教師更加專注認真投入。為了解上述原因差距，研究對B鎮(zhèn)教學點的輔助教師及分管校領導進行訪談，在一定程度上進行歸因。

首先，B鎮(zhèn)教學點輔助教師的平均年齡低于L鎮(zhèn)輔助教師。年輕教師認知能力、操作能力顯著優(yōu)于中年教師，心態(tài)年輕、精力體力旺盛，更容易接受新技術、新手段，有助于“專遞課堂”的開展。此外，B鎮(zhèn)有意識將新手教師安置作為輔助教師，既可以積累教學經(jīng)驗又獲得向名師學習的機會。反觀L鎮(zhèn)，輔助教師的配置上并沒有進行科學的篩選，一般是由隨班任課教師擔任，無視年齡等客觀因素的差異。

再次，B鎮(zhèn)教學點校領導注重對輔助教師的培訓工作。B鎮(zhèn)教學點的絕大多數(shù)輔助教師接受過教委或者學校組織的“專遞課堂”專項培訓，培訓內(nèi)容囊括技術層面與認知層面。通過邀請設備公司專職安裝員對輔助教師進行操作、調(diào)適、突發(fā)狀況處理等問題的培訓，參培教師基本掌握“專遞課堂”使用，很大程度上減輕了技術上的不適感；認知培訓包含對國家政策的解讀、“專遞課堂”的優(yōu)勢以及對教師自身發(fā)展的幫助等，幫助輔助教師心理認同“專遞課堂”。對比L鎮(zhèn)，調(diào)查中沒有發(fā)現(xiàn)類似相關表述。

第三，課程設置、主班教師選擇征求輔助教師意見。B鎮(zhèn)教學點的輔助教師自始至終參與學校“專遞課堂”的建設，從配對班級、主講教師的選擇，到教學計劃、課時設定，以及與主講教師協(xié)同溝通共同備課、確定教學內(nèi)容，輔助教師都有很大的發(fā)言權(quán)。輔助教師參與“專遞課堂”設置的整個過程，主體地位得到尊重，既發(fā)揚了主人翁精神又選擇了適切自我教學風格的教師及內(nèi)容，大大減緩了心理的沖擊感，又好又快地適應“專遞課堂”。

第四，定期組織主輔教師教研交流活動。每一位輔助教師從課堂的“主導者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸刃虻木S護者”都會有心理落差，B鎮(zhèn)輔助教師也曾多次反饋，由不適應到適應需要一個調(diào)試的過程。為了緩解師生不適感，教學點多次組織主講教師參觀該校，組織教輔、課外活動。此番舉動，對主講教師而言，實地考察有利于真切體會學情，方便后續(xù)教學開展；對輔助教師而言，近距離與主講教師接洽很大程度上消除心理上的陌生感，更有助于教學對接的和諧；對輔班學生而言，面對面與主講教師溝通，打消了屏幕的距離感，實際接觸后學生更容易受到主講教師的教學影響。

六、建議

B鎮(zhèn)教學點的師生普遍對專遞課談反饋良好，其中包含師生個人因素，但更為重要的是主輔課堂建立了良好的協(xié)商管理機制，為“專遞課堂”的開展掃清障礙。L鎮(zhèn)教學點反映出的并不是個性問題，而是“專遞課堂”背后運行機制的不健全、不完備。基于此，研究從輔助教師對“專遞課堂”的組織適應、任務適應和人際適應等維度提出如下建議，以期為類似地區(qū)的實踐提供借鑒和參考。

為關照輔助教師對“專遞課堂”組織管理適應，預設期間將部分輔助教師吸納入領導班子，充分吸收采納輔助教師意見，既能傾聽來自一線教師的心聲又能發(fā)揮基層領導的帶動作用；建議教育主管部門成立“專遞課堂”督查小組，巡回訪問、督查教學點“專遞課堂”開展情況，及時收集反饋意見和建議，即時解決和采納，多管齊下助力“專遞課堂”，真正發(fā)揮促進邊遠農(nóng)村教學點教育均衡發(fā)展的功用。

為關照輔助教師任務適應，前期，做好主輔教師技術、教學教法培訓工作，有助于消除不確定因素帶來的恐慌；學校任用選拔年輕化教師，尊重輔助教師的主體地位，給予一定的選擇權(quán)。中期，學校建立健全主輔教師、主講教師與輔班學生的交流機制，主輔教師實地對接，及時開展教輔溝通、試課等活動，確保教研活動的順利進行。

為關照輔助教師人際適應，籌備階段上級教育部門要做好“專遞課堂”的宣傳和解釋工作，著重強調(diào)“專遞課堂”的普惠性和前瞻性，讓廣大師生了解到“專遞課堂”促進教育均衡發(fā)展的效能，打消心理戒備；同時做好輔助教師心理疏導工作，保障職業(yè)價值感的獲得。開設中，學校多提供主輔教師溝通的機會，有利于增進心理密切閾值，消除陌生感，不僅促進教學活動的開展，更為輔助教師提供向名師學習的機會。還可以邀請主講教師與輔班學生實地開展教學或課外活動，打消心理的距離感，學生更容易接納其教學風格和教學方法，從而更好發(fā)揮名師教學輻射作用。