從“文化邊緣人”現(xiàn)象看我國(guó)農(nóng)村教育的負(fù)功能

魏 夏 南

(北方民族大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院,銀川 750021)

長(zhǎng)久以來(lái)，在我國(guó)城鄉(xiāng)二元社會(huì)文化結(jié)構(gòu)下，農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)的相對(duì)“落后”使其文化成為主流文化背景下的一種弱勢(shì)文化，這種弱勢(shì)在教育體系中表現(xiàn)得尤其明顯。農(nóng)村教育呈現(xiàn)出城市本位和城市導(dǎo)向的性質(zhì)，脫離農(nóng)村實(shí)際，在為城市輸送大量人才、勞動(dòng)力，提供知識(shí)和技術(shù)資源的同時(shí)，也造就了一些農(nóng)村社會(huì)的“不適應(yīng)”或“叛逆”者[1]。他們成為掙扎在城市文化與鄉(xiāng)土文化、現(xiàn)代文化和傳統(tǒng)文化、主流文化與亞文化之間的“文化邊緣人”。

在發(fā)展教育的過(guò)程中，人們進(jìn)行教育活動(dòng)、接受教育都會(huì)預(yù)設(shè)一定的目的，在目的的達(dá)成結(jié)果上，部分目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)，但也會(huì)產(chǎn)生一些與確定目的不一致甚至相反的結(jié)果，對(duì)社會(huì)和個(gè)人的發(fā)展產(chǎn)生了消極影響，形成教育的負(fù)功能。教育“在某種意義上可以比喻為一把具有雙刃的劍”[2]。教育的負(fù)功能是在教育發(fā)展中與教育的正功能同時(shí)產(chǎn)生的。我國(guó)農(nóng)村教育事業(yè)全面發(fā)展，農(nóng)村義務(wù)教育全面普及，發(fā)展水平不斷提高。但不可忽視的是，“文化邊緣人”現(xiàn)象表現(xiàn)出的農(nóng)村人口的文化和精神危機(jī)，體現(xiàn)了教育對(duì)社會(huì)生活的深刻影響。在研究我國(guó)農(nóng)村教育的正功能、積極影響和正面作用時(shí)，也要注意其負(fù)功能、消極影響和負(fù)面作用，這對(duì)我國(guó)進(jìn)一步開(kāi)展農(nóng)村教育實(shí)踐是極為有益的。

一、我國(guó)農(nóng)村教育導(dǎo)致的“文化邊緣人”現(xiàn)象

“邊緣化(marginality)”和“邊緣人(marginal man)”是美國(guó)社會(huì)學(xué)家帕克(Park，R·E)提出的概念“邊緣化”是一個(gè)從中心和主流逐漸被移出而走向非中心、非主流的過(guò)程[3]。在兩種文化接觸并產(chǎn)生文化沖突的情況下，特定群體或文化團(tuán)體成員處于兩種文化的交匯處，遠(yuǎn)離文化中心。這些成員面對(duì)不同群體的角色規(guī)范，行為方式捉摸不定，心理歸屬難以確定，被主流群體忽視或隔離，成為文化上的“邊緣人”。帕克認(rèn)為，處于兩種文化邊緣上的人常經(jīng)受著一種心理上的失落感：他們?cè)谌后w或文化團(tuán)體的成員關(guān)系模糊不清，既不能被這個(gè)群體或文化團(tuán)體接受，也得不到另一個(gè)群體或文化團(tuán)體的歡迎[4]。

我國(guó)研究者對(duì)農(nóng)村教育造就的“文化邊緣人”現(xiàn)象的關(guān)注由來(lái)已久。李大釗認(rèn)為受過(guò)教育的青年人脫離農(nóng)村社會(huì)實(shí)際，“跑在都市上，求得一知半解，就專想在都市上活動(dòng)，都不愿回到田園；專想在官僚中討生活，卻不愿再去工作……皇皇數(shù)年，弄不到一個(gè)飯碗……窮愁嗟嘆，都成了失路的人”[5]。作家韓少功也觀察到山里“面色蒼白、人瘦毛長(zhǎng)、目光呆滯、怪癖不群的青年”，“他們衣冠楚楚從不出現(xiàn)在田邊地頭，你就大致可以猜出他們的身份：大多是中專、大專、本科畢業(yè)的鄉(xiāng)村知識(shí)分子。他們耗費(fèi)了家人大量錢財(cái)……但畢業(yè)后沒(méi)有找到工作，正承擔(dān)著巨大的社會(huì)輿論壓力和自我心理壓力，過(guò)著受刑一般的日子”[6]。錢理群將此解釋為教育資源分配阻塞了農(nóng)民子弟向上流動(dòng)的渠道，城市將趨向的教育又使得他們遠(yuǎn)離土地，即使被城市拋棄也回不去了，只能成為“上不著天，下不著地”的游蕩于農(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的“游民”[7]。

這些“失路的人”“衣冠楚楚的懷才不遇者”和“游民群體”等都是典型的“文化邊緣人”。這些受教育者一方面進(jìn)入不了主流文化社會(huì)，一方面又無(wú)法回歸到他們的傳統(tǒng)社會(huì)中，在兩個(gè)文化中心的邊緣游離。

二、農(nóng)村地區(qū)“文化邊緣人”的教育成因

(一)城市化學(xué)校教育與地方知識(shí)相脫節(jié)

在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和精英教育的背景下，我國(guó)的農(nóng)村教育具有城市本位和城市導(dǎo)向的性質(zhì)。學(xué)校教育的宗旨、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)等于城市高度一致，反與農(nóng)村社會(huì)文化相分離。城市化學(xué)校和農(nóng)村文化相互隔絕，學(xué)校傳承的知識(shí)基本上是反映城市工業(yè)化社會(huì)的現(xiàn)代文化，學(xué)校的功能主要是為培養(yǎng)適應(yīng)城市發(fā)展的人，而缺少與農(nóng)村生產(chǎn)生活直接的聯(lián)系，學(xué)校的課程設(shè)置遠(yuǎn)離學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)。而又由于農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)貧困、教育資源匱乏、師資力量薄弱、語(yǔ)言差異等障礙，導(dǎo)致了農(nóng)村學(xué)生的低學(xué)業(yè)成就，既沒(méi)有很好地掌握現(xiàn)代化學(xué)校所教授的知識(shí)，也沒(méi)能有機(jī)會(huì)完全地接受父母和社區(qū)所傳授的地方知識(shí)，因此，不論在哪里生存和發(fā)展，都面臨著被邊緣化的窘境。

(二)家庭教育投資與回報(bào)不平衡

“學(xué)而優(yōu)則仕”的教育觀仍然是大多數(shù)農(nóng)村家長(zhǎng)送孩子讀書(shū)的教育初衷和期待。然而教育是一種長(zhǎng)期的、間接的、潛在的投資，培養(yǎng)一個(gè)能滿足現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求、能獲得高額回報(bào)的學(xué)生，需要高額的投資；同時(shí)在一個(gè)高等教育并未普及的社會(huì)中，存在較大的風(fēng)險(xiǎn)。教育投入與收益的不平衡、升學(xué)希望渺茫、就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻的尷尬現(xiàn)實(shí)使農(nóng)村學(xué)生主動(dòng)放棄的教育的機(jī)會(huì)，轉(zhuǎn)而被“讀書(shū)無(wú)用”和“讀書(shū)致貧”等功利性思想主導(dǎo)，認(rèn)為讀書(shū)并不能改變他們的生存生活現(xiàn)狀。當(dāng)學(xué)校教育無(wú)法給農(nóng)村學(xué)生帶來(lái)預(yù)期的高社會(huì)地位和高經(jīng)濟(jì)回報(bào)時(shí)，家長(zhǎng)便不會(huì)將教育當(dāng)成一種投資，也降低了對(duì)子女的教育期望，而這種低期望反過(guò)來(lái)又影響了農(nóng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，形成了文化、經(jīng)濟(jì)與教育的惡性循環(huán)。

(三)各層次人才培養(yǎng)與農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求難匹配

在農(nóng)村，教育形式、教學(xué)內(nèi)容與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展不相符。義務(wù)教育階段課程體系單一，形成以升學(xué)為主線的金字塔結(jié)構(gòu)，素質(zhì)教育成為流于形式的口號(hào)。農(nóng)村普通初中教育，尤其是課程設(shè)計(jì)、教材編寫與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)、城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)際需要脫節(jié)，學(xué)到的基礎(chǔ)文化課，包括勞動(dòng)技能課也都解決不了很多農(nóng)村產(chǎn)業(yè)技術(shù)與經(jīng)營(yíng)管理問(wèn)題。再者，農(nóng)村社會(huì)普遍重視所謂的理論知識(shí)，輕視職業(yè)教育，把職業(yè)教育作為無(wú)法升學(xué)的“無(wú)奈選擇”。普通教育與職業(yè)教育互不銜接，職業(yè)教育質(zhì)量普遍偏低，專業(yè)設(shè)置不合理，容易造成學(xué)生缺乏積極性和動(dòng)力，學(xué)業(yè)成就低下。在農(nóng)村自然就業(yè)狀態(tài)和農(nóng)村城市化潮流中，農(nóng)村孩子“升學(xué)無(wú)望，就業(yè)無(wú)路，致富無(wú)術(shù)”，受教育應(yīng)有的育人作用沒(méi)有得到彰顯[8]。

三、“文化邊緣人”和我國(guó)農(nóng)村教育的負(fù)功能

我國(guó)學(xué)者吳康寧認(rèn)為，從涂爾干到帕森斯的種種觀點(diǎn)和理論都只表明教育對(duì)社會(huì)的“正面”影響，而不探及其“負(fù)面”影響?！拔ㄕδ苷摗闭J(rèn)為教育只有正面影響而無(wú)負(fù)面影響。而現(xiàn)實(shí)的教育并非總是具有正功能，它常常會(huì)產(chǎn)生于教育愿望不相吻合甚至是完全相悖的作用[9]。因此一些研究者開(kāi)始重新構(gòu)建解釋教育功能現(xiàn)象的理論框架。美國(guó)社會(huì)學(xué)家默頓(Merton，R·K)是最早提出事物具有負(fù)功能，并對(duì)其性質(zhì)、特點(diǎn)進(jìn)行較為系統(tǒng)論述的學(xué)者。他在將事物的功能分為正功能和負(fù)功能、顯性功能和隱性功能。后來(lái)日本教育社會(huì)學(xué)家柴野昌山將這兩組概念引入教育研究，提出教育的顯性和隱性正功能、顯性和隱性負(fù)功能之說(shuō)[10]。在我國(guó)，張人杰[11]、吳康寧、郝文武[12]等教育學(xué)者都對(duì)教育的負(fù)功能予以特別注意并加以專門研究。

默頓指出“我們已經(jīng)看到對(duì)‘整個(gè)社會(huì)’履行基本功能分析之困難。因?yàn)槭马?xiàng)可能對(duì)某些個(gè)人或某些次團(tuán)體有功能，而對(duì)其他人和其他次團(tuán)體則有反功能”[13]。新中國(guó)成立以來(lái)，國(guó)家對(duì)農(nóng)村地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展，從政策制定到財(cái)力、物力、人力的支持，無(wú)不顯示出關(guān)切和重視，也使得我國(guó)的農(nóng)村教育取得了巨大的成就。然而，農(nóng)村地區(qū)因其在社會(huì)發(fā)展各方面“落后”的特點(diǎn)，使得我國(guó)的農(nóng)村教育面臨艱難、復(fù)雜的困境。在具體實(shí)施的過(guò)程中，農(nóng)村教育存在過(guò)于強(qiáng)調(diào)同一性而忽視多樣性、強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代性而忽視傳統(tǒng)性、強(qiáng)調(diào)城市文化而忽視地方文化的現(xiàn)象，導(dǎo)致農(nóng)村教育功能的發(fā)揮受到影響，產(chǎn)生不利于農(nóng)村地區(qū)社會(huì)進(jìn)步和農(nóng)村居民個(gè)人發(fā)展的種種表現(xiàn)。農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)的“文化邊緣人”現(xiàn)象，正是我國(guó)農(nóng)村教育負(fù)功能的一大體現(xiàn)。

一般認(rèn)為，教育具有影響社會(huì)發(fā)展與影響個(gè)體發(fā)展兩大基本功能。接下來(lái)，我們將從社會(huì)和個(gè)人兩個(gè)層面來(lái)探討“文化邊緣人”現(xiàn)象中所反映出的農(nóng)村教育的負(fù)功能。

(一)社會(huì)發(fā)展功能

從社會(huì)學(xué)視角看，教育的社會(huì)功能有控制功能和分層功能的類別劃分。

1.社會(huì)控制

教育的社會(huì)控制功能是指教育為社會(huì)成員提供價(jià)值觀念和行為模式，規(guī)定各社會(huì)群體或社會(huì)集團(tuán)的社會(huì)地位、社會(huì)權(quán)利和義務(wù)。社會(huì)控制的正功能發(fā)揮時(shí)，社會(huì)成員獲得的價(jià)值觀念和習(xí)得的行為模式是符合社會(huì)目標(biāo)的，各社會(huì)群體和社會(huì)集團(tuán)的利益也是協(xié)調(diào)的。

我國(guó)的農(nóng)村教育是在國(guó)家大一統(tǒng)教育的框架內(nèi)，不管是在辦學(xué)方向、培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置方面，都存在發(fā)展模式趨同、缺乏區(qū)域特色、和地方知識(shí)脫節(jié)等的問(wèn)題。地方文化體現(xiàn)在輔助性的地方課程或校本課程中，而且并沒(méi)有納入各級(jí)升學(xué)考試的范圍中，成為學(xué)校教育可有可無(wú)的“點(diǎn)綴”。農(nóng)村學(xué)校和村落之間構(gòu)成了中心和邊緣、文明和落后的關(guān)系。學(xué)校成為“村落中的國(guó)家”，在文化空間上形成了城市文化對(duì)農(nóng)村文化的強(qiáng)力滲透。具有社會(huì)屬性的農(nóng)村學(xué)生，在成長(zhǎng)的過(guò)程中，家庭的養(yǎng)育方式和農(nóng)村社區(qū)的行為方式，已在其內(nèi)心深處建立了一個(gè)整套的價(jià)值觀念，他們?cè)趯W(xué)校中又習(xí)得國(guó)家課程中體現(xiàn)的國(guó)家意識(shí)和主流價(jià)值觀念，在與其自身觀念產(chǎn)生沖突時(shí)，學(xué)校的教育并沒(méi)有提供有效的平衡或者化解方法。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識(shí)和地方知識(shí)的讓位和缺席，也會(huì)使學(xué)生對(duì)自己的社會(huì)地位和權(quán)利產(chǎn)生“低人一等”的誤解。

因此，農(nóng)村教育的社會(huì)控制的負(fù)功能體現(xiàn)在學(xué)校教育提供的價(jià)值觀念和行為模式與受教育者舊有的存在不一致的情況，教學(xué)內(nèi)容的選擇也有不利于農(nóng)村學(xué)生情感和利益協(xié)調(diào)的地方，無(wú)益于社會(huì)秩序的維持。文化邊緣人正是這種矛盾、不協(xié)調(diào)的產(chǎn)物。

2.社會(huì)分層

Deng and Treiman指出：“在現(xiàn)代社會(huì)中，教育是社會(huì)流動(dòng)的動(dòng)力機(jī)制，在所有工業(yè)化或正在工業(yè)化的國(guó)家中，對(duì)‘誰(shuí)走在最前面’這一問(wèn)題的最好回答，就是那些獲得了教育的人”[14]。教育是社會(huì)的一種篩選裝置，各個(gè)階層可以藉此改變階層流向。教育對(duì)社會(huì)分層的功能從正向來(lái)看，可以為社會(huì)流動(dòng)與社會(huì)合理分層提供了動(dòng)力；從負(fù)向來(lái)看，教育制度使社會(huì)成員在原有的社會(huì)分層結(jié)構(gòu)上產(chǎn)生了教育分配不均的現(xiàn)象，導(dǎo)致低階層進(jìn)一步固化和邊緣化。

法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄(Bourdieu，P)指出：隱藏在傳授知識(shí)等眾多正面功能背后，教育機(jī)構(gòu)同時(shí)也是在生產(chǎn)社會(huì)不平等并使之合法化的方式，是現(xiàn)代社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的一種重要機(jī)制[15]。不合理的教育分層體現(xiàn)出的教育資源在社會(huì)成員中不均等分配是造成農(nóng)村學(xué)生階層分化和邊緣化的主要原因。我國(guó)農(nóng)村教育中存在的一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題就是教育資源的不均等和教育機(jī)會(huì)的不均等。目前我國(guó)現(xiàn)代化的、城市化的國(guó)民教育，可以說(shuō)在某種程度上服務(wù)于主流社會(huì)和精英階層，因?yàn)樗麄兏嗟卣加形幕Y本。而且整個(gè)社會(huì)上個(gè)人地位的升遷目前還是和受教育程度掛鉤，以高考這種競(jìng)爭(zhēng)性選拔機(jī)制為途徑的。農(nóng)村學(xué)生不占有優(yōu)質(zhì)的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)資源，只擁有較少的、甚至是和教育制度所要的不同質(zhì)的文化資本，在競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)，便在逐級(jí)的分流中被迫流向職業(yè)初中或職業(yè)高中，有的甚至被淘汰。有機(jī)會(huì)接受高等教育的農(nóng)村學(xué)生，在學(xué)習(xí)中也難以獲得與城市學(xué)生同樣的學(xué)業(yè)成績(jī)，就業(yè)時(shí)也難以獲得與城市學(xué)生同樣的工作和待遇，讓不少學(xué)者產(chǎn)生“寒門再難出貴子”的感慨。

因此，農(nóng)村教育社會(huì)分層的負(fù)功能體現(xiàn)在：制度支配下的教育資源分配不均，造成農(nóng)村受教育者向上流動(dòng)的通道受阻，進(jìn)而迫使他們流向文化非中心地帶，在原有的政治、經(jīng)濟(jì)和教育綜合影響的不利局面中更加地被邊緣化。

(二)個(gè)人發(fā)展功能

教育對(duì)個(gè)人的文化形成有影響個(gè)人文化認(rèn)同和文化傳承的功能。

1.文化認(rèn)同

農(nóng)村教育具有傳統(tǒng)文化與主流城市文化傳承的雙重職能。教育如果沒(méi)能使受教育者產(chǎn)生準(zhǔn)確的社會(huì)角色定位和與其他群體協(xié)調(diào)關(guān)系的能力，便會(huì)對(duì)個(gè)人的文化認(rèn)同產(chǎn)生負(fù)向的作用。

一些研究指出，農(nóng)村學(xué)生身上存在自尊感與自卑感、信任感與懷疑感、獨(dú)立意識(shí)和依賴思想等矛盾心態(tài)共存的心態(tài)。在城市和鄉(xiāng)村、現(xiàn)代與落后的文化沖突中，許多農(nóng)村特別是接受了一定教育，尤其是高等教育的農(nóng)村學(xué)生的文化認(rèn)同具有分化的傾向。一部分農(nóng)村學(xué)生為了擺脫原有的經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位和低教育成就的弱勢(shì)，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的向上流動(dòng)的動(dòng)機(jī)，積極地使自己盡可能地融入城市文化，因此對(duì)自己舊有的文化產(chǎn)生了隔閡；另一部分農(nóng)村學(xué)生則認(rèn)為農(nóng)村的弱勢(shì)與不利地位與其農(nóng)民子弟的身份有關(guān)，產(chǎn)生了自卑和消極的態(tài)度。

因此，農(nóng)村教育作用于個(gè)人文化認(rèn)同層面的負(fù)功能可以總結(jié)為：農(nóng)村地區(qū)的教育遵照主流社會(huì)的培養(yǎng)模式和價(jià)值取向?qū)嵤?，在農(nóng)村學(xué)生文化身份和社會(huì)身份的獲得上，容易強(qiáng)化其矛盾心態(tài)，自我角色和歸屬難以定位，從而產(chǎn)生文化認(rèn)同的分化，不利于其個(gè)人發(fā)展。

2.文化傳承

對(duì)文化的傳承是教育最基本也是最大的功能。農(nóng)村居民對(duì)自己社群的文化選擇、整合、保存、創(chuàng)造，一代代傳承下去，不僅在家庭中進(jìn)行，也在學(xué)校教育中進(jìn)行。

課程是學(xué)校教育視野中文化傳承的載體。有研究指出，在我國(guó)農(nóng)村地區(qū)的課程實(shí)踐中，存在著諸多亟待改善的地方，如在我國(guó)農(nóng)村地區(qū)的課程目標(biāo)方面，存在著“文化熔爐”的課程目標(biāo)取向和激進(jìn)的多元文化目標(biāo)取向；在課程內(nèi)容方面，有“城市化”的傾向；在課程實(shí)施方面，存在著嚴(yán)重的功利化傾向[16]。一個(gè)明顯的事實(shí)是，農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校教育雖然也重視傳統(tǒng)文化的傳承，但是把其降低到了輔助性的地方課程或校本課程的位置上，而且內(nèi)容也并沒(méi)納入到學(xué)校考試的范圍內(nèi)。在“高考指揮棒”“勞動(dòng)力市場(chǎng)規(guī)則”的制約下，農(nóng)村的家長(zhǎng)、教師都希望學(xué)生通過(guò)學(xué)校教育獲得普遍的文化資本，在這樣的情況下，學(xué)生也不會(huì)主動(dòng)去選擇與考試無(wú)關(guān)的課程，所以一些很有鄉(xiāng)土特色的課程常常都流于形式。由沒(méi)有體現(xiàn)在學(xué)校統(tǒng)一的課程和考試中，已出現(xiàn)了傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化代際傳承的“斷裂”。實(shí)際上，農(nóng)村學(xué)生從進(jìn)入學(xué)校起就開(kāi)始面臨“文化中斷”的困境，而且接受學(xué)校教育年限越長(zhǎng)，將本地的地方性知識(shí)和傳統(tǒng)文化遺忘或丟失的就越多，造成個(gè)人傳承文化功能弱化的現(xiàn)象。

可以說(shuō)，我國(guó)農(nóng)村教育在個(gè)人的文化傳承功能方面的負(fù)作用在于，農(nóng)村教育在學(xué)校層面的實(shí)踐中還是以國(guó)家課程為主導(dǎo)，對(duì)農(nóng)村生存和發(fā)展為“根”的傳統(tǒng)文化采用流于表面的“文化補(bǔ)償”措施，不能真正引起人們對(duì)于傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)可和認(rèn)同，弱化了自身文化傳承的動(dòng)力和能力。

四、對(duì)我國(guó)農(nóng)村教育的反思

當(dāng)今我國(guó)整個(gè)教育領(lǐng)域面臨著許多體制、機(jī)制方面的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題。“文化邊緣人”所投射出來(lái)的，是在文化沖突和社會(huì)變遷中一些農(nóng)村地區(qū)受教育者不知所歸的問(wèn)題。他們的困惑、猶疑和矛盾在一定程度上可以說(shuō)是我國(guó)農(nóng)村教育負(fù)功能作用的結(jié)果。在審視“文化邊緣人”現(xiàn)象以及其他反映我國(guó)農(nóng)村教育的負(fù)功能的問(wèn)題時(shí)，我們不能夸大其中的矛盾和沖突，否則勢(shì)必會(huì)引起農(nóng)村教育發(fā)展的困難；同時(shí)，我們還需要以發(fā)展眼光和思維來(lái)看待個(gè)人的文化反思和社會(huì)的變遷，把握農(nóng)村教育的特殊性，遵循其運(yùn)行規(guī)律，充分發(fā)揮農(nóng)村教育的正功能，將其負(fù)功能降到最低。

首先，反思和重構(gòu)農(nóng)村教育的價(jià)值取向，在理論層面上思辨和探討，以深刻把握農(nóng)村教育的內(nèi)涵和外延，推進(jìn)農(nóng)村教育向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變的價(jià)值變革；其次，探索新時(shí)期農(nóng)村教育改革的路徑，制定合理的教育政策，完善農(nóng)村教育體制和教育結(jié)構(gòu)，優(yōu)化農(nóng)村教育資源配置、完善師資保障機(jī)制，充分發(fā)揮教育信息技術(shù)；最后，深挖農(nóng)村社會(huì)和傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化中的教育資源，開(kāi)發(fā)有益于農(nóng)村生計(jì)和生活的教育內(nèi)容，以人為本，以農(nóng)村為根，喚醒鄉(xiāng)村文化活力，幫助農(nóng)村學(xué)生找到文化自信和身份立場(chǎng)。