以學(xué)評(píng)教：澳大利亞大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)新趨向及其對(duì)我國的啟示

李 作 章

(遼寧教育學(xué)院，沈陽 110031)

伴隨著高等教育普及化時(shí)代的到來，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量日益受到世界各國和國際組織的關(guān)注。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量關(guān)乎國家高等教育競爭力整體水平，對(duì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展起著重要的推動(dòng)作用，是高水平人才培養(yǎng)、一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)的基石。黨的十九大報(bào)告明確提出，要“加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”。要實(shí)現(xiàn)這一戰(zhàn)略目標(biāo)，必須堅(jiān)守大學(xué)教學(xué)質(zhì)量生命線，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，進(jìn)一步完善教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方式，建立適合大學(xué)卓越教學(xué)的評(píng)價(jià)制度和標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)是大學(xué)人才培養(yǎng)和服務(wù)社會(huì)的聚結(jié)點(diǎn)，提升教學(xué)質(zhì)量、堅(jiān)持“以本為本”、推進(jìn)“四個(gè)回歸”是大學(xué)教學(xué)活動(dòng)的基本遵循和必然選擇。教育部部長陳寶生指出：“教學(xué)決定生存”，“質(zhì)量決定興衰”，“高校領(lǐng)導(dǎo)不抓教學(xué)，不是失職就是瀆職，至少是不稱職”“抓質(zhì)量，就要抓責(zé)任、抓標(biāo)準(zhǔn)、抓激勵(lì)、抓評(píng)估”(1)《培養(yǎng)什么樣的人 辦什么樣的大學(xué)——對(duì)話教育部黨組書記、部長陳寶生》，《光明日報(bào)》2016年12月29日，第9版。。20世紀(jì)90年代以來，“質(zhì)量”成為發(fā)達(dá)國家大學(xué)治理的核心關(guān)鍵詞，基于標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就，就成為各國共同的舉措；關(guān)注內(nèi)涵，聚焦質(zhì)量，學(xué)生中心，日趨成為大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的共同理念。我國高等教育無論是在院校評(píng)估還是在專業(yè)認(rèn)證中，“學(xué)生中心”的理念都開始成為共識(shí)。(2)吳巖《一流本科 一流專業(yè) 一流人才》，《中國大學(xué)教學(xué)》2017年第11期，第6頁。

自20世紀(jì)90年代中期開始，澳大利亞中央政府通過建立國家法規(guī)和質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)，制定全國學(xué)生調(diào)查表、澳大利亞學(xué)與教委員會(huì)標(biāo)準(zhǔn)(Australian Learning and Teaching Council Criteria)、大學(xué)教學(xué)規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)框架(Australian University Teaching Criteria and Standards)和教師教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(Australian Teacher Teaching Criteria)，全面介入大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與審核，率先開啟大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保證的新時(shí)代。2016年，作為澳大利亞教與學(xué)辦公室(Office Learning and Teaching，簡寫為OLT)“同行教學(xué)支持計(jì)劃”( Peer Assisted Teaching Scheme，簡寫為PATS)項(xiàng)目的成果，以學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)為主旨的單元質(zhì)量框架(The Unit Quality Framework)被開發(fā)和試用，進(jìn)一步完善和發(fā)展了“學(xué)習(xí)中心”的大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)方式。本研究基于對(duì)單元質(zhì)量框架已有文獻(xiàn)的梳理和分析，從歷史演進(jìn)的角度闡釋澳大利亞開展以學(xué)評(píng)教的動(dòng)因、標(biāo)準(zhǔn)，以期對(duì)我國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)改進(jìn)提供參考和借鑒。

一 澳大利亞開展大學(xué)以學(xué)評(píng)教的主要?jiǎng)右?/h2>

大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是高等教育領(lǐng)域中十分重要、復(fù)雜且富有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)。澳大利亞政府和社會(huì)各界均把大學(xué)卓越教學(xué)作為國家發(fā)展戰(zhàn)略的重要支撐。2009年，澳大利亞政府發(fā)布的《澳大利亞高等教育制度轉(zhuǎn)型》，強(qiáng)調(diào)高等教育應(yīng)緊密服務(wù)“更強(qiáng)大的澳大利亞”“更公平的澳大利亞”和“應(yīng)對(duì)未來挑戰(zhàn)”的國家戰(zhàn)略目標(biāo)(3)Australia Government， Transforming Australia’s Higher Education System (Australia: 2009), 7.。然而，以大學(xué)教學(xué)質(zhì)量署(Australian Universities Quality Agency，簡稱AUQA)和高等教育質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)署(Tertiary Education Quality and Standards Agency，簡稱TEQSA)為代表的政府部門制定的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架，遠(yuǎn)離大學(xué)課堂教學(xué)生活，扮演的是教學(xué)評(píng)價(jià)的“指揮棒”，而不是解決教學(xué)質(zhì)量問題的“鑰匙”。以學(xué)與教委員會(huì)(Learning and Teaching Council)和學(xué)與教辦公室(Office of Learning and Teaching)為代表的專業(yè)機(jī)構(gòu)制定的大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，亦過于重視教師角色，不能完全反映課堂教學(xué)實(shí)踐、結(jié)果和其他因素。同時(shí)，高等教育的轉(zhuǎn)型和發(fā)展環(huán)境的變化，利益相關(guān)者，特別是學(xué)生，對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量表現(xiàn)出極大的擔(dān)憂。

(一)公共性高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)大學(xué)具體教學(xué)實(shí)踐關(guān)注不夠

國際標(biāo)準(zhǔn)化組織(ISO)認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)是可以在眾多領(lǐng)域中支持公共政策實(shí)施的有效且具有成本效益的工具，是良好公共治理的要素。(4)ISO， Teaching Standards： Good practices for collaboration between National Standards Bodies and Universities (Genève: ISO, 2014)， 15.澳大利亞自2000年開始，連續(xù)出臺(tái)一系列政策和高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。2000年成立的澳大利亞大學(xué)教學(xué)質(zhì)量署，定期對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行外部審核和監(jiān)督，并向社會(huì)公布審核報(bào)告，其將教學(xué)評(píng)價(jià)視為國家公共政策的一部分，從組織路線、目標(biāo)實(shí)施、工作結(jié)果和工作改善四個(gè)方面審核和認(rèn)證大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育公平和公共性目的。2011年，澳大利亞頒布《高等教育質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)署法案》，建立高等教育質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)專門機(jī)構(gòu)——高等教育質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)署，負(fù)責(zé)高等教育質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)的制定。2011版高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)由教育機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)歷資格標(biāo)準(zhǔn)、研究標(biāo)準(zhǔn)和信息標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成。(5)Higher Education Standards Framework (Threshold Standards) 2011， accessed February 20， 2020， https://www.legislation.gov.au/Details/F2013C00169.2015年，澳大利亞對(duì)該標(biāo)準(zhǔn)框架進(jìn)行了修訂，內(nèi)容包括學(xué)生參與和獲得、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)、研究與研究培訓(xùn)、機(jī)構(gòu)質(zhì)量保證、治理與問責(zé)、表現(xiàn)信息與信息管理七個(gè)部分(6)Higher Education Standards Framework 2015， accessed February 20， 2020， https://www.teqsa.gov.au/higher-education-standards-framework-2015.，涵蓋了通常期望大學(xué)在理解、監(jiān)控和管理其高等教育活動(dòng)及任何相關(guān)風(fēng)險(xiǎn)的過程中要解決的事項(xiàng)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與“學(xué)生學(xué)習(xí)過程”保持一致。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量署和高等教育質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)署制定的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的指揮棒作用，對(duì)具體大學(xué)教學(xué)實(shí)踐關(guān)照不夠。如大學(xué)教師如何進(jìn)行高質(zhì)量教學(xué)？學(xué)生如何進(jìn)行高質(zhì)量學(xué)習(xí)？它們能夠從宏觀上引領(lǐng)大學(xué)教學(xué)的發(fā)展方向，但無法深入到現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境，不能成為解決大學(xué)教學(xué)質(zhì)量提升的“鑰匙”。

(二)專業(yè)性大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以教師為中心

2008年，澳大利亞成立學(xué)與教委員會(huì)，結(jié)合已有研究成果，確定了大學(xué)教學(xué)有效性的五個(gè)主要指標(biāo)：影響和激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方法、制定反映實(shí)際需求的課程和資源、使用獨(dú)立學(xué)習(xí)的評(píng)估和反饋方法、尊重和支持學(xué)生作為個(gè)人的發(fā)展以及加強(qiáng)學(xué)習(xí)和教學(xué)的學(xué)術(shù)活動(dòng)(7)Marcia Devlin，Gayani Samarawickrema， “The criteria of effective teaching in a changing higher education context，”Higher Education Research & Development 29， no.2 (April 2010): 115.。主要目的是加強(qiáng)澳大利亞高等教育的學(xué)與教，認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)大學(xué)的卓越教學(xué)，判斷教師在課堂教學(xué)中的教學(xué)效果，發(fā)展大學(xué)教師有效開展教學(xué)的技能和經(jīng)驗(yàn)，并作為職稱晉升申請的直接依據(jù)。(8)Jenny Silburn, Jaya Earnest, Gabriella De Mori, et al, Life: learning interactively for engagement-Meeting the pedagogical needs of students from refugee backgrounds， Final Report, 2010 accessed February 20， 2020， https://apo.org.au/node/244531.2014年,澳大利亞學(xué)與教辦公室借鑒了優(yōu)質(zhì)教學(xué)實(shí)踐原則和基于實(shí)證測量的績效衡量標(biāo)準(zhǔn)，研制出澳大利亞大學(xué)教學(xué)規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)框架。該框架包含七個(gè)維度：設(shè)計(jì)與規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)，教學(xué)與輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)給予評(píng)估與反饋，創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，將學(xué)術(shù)、科研、專業(yè)活動(dòng)與教學(xué)相融合，開展實(shí)踐評(píng)估并持續(xù)專業(yè)發(fā)展，專業(yè)化與個(gè)人效能。每個(gè)維度都有具體的參考標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)講師(A)、講師(B)、高級(jí)講師(C)、副教授(D)、教授(E)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)提出了具體的要求和建議(9)Denise Chalmers， Rick Cummings， Beatrice Tucker， et al， Australian University Teaching Criteria and Standards Project， accessed February 20， 2020, http://www.researchgate.net/publication/270460846.。學(xué)與教委員會(huì)和學(xué)與教辦公室以有效教學(xué)理論和優(yōu)質(zhì)教學(xué)理論為基礎(chǔ)構(gòu)建的兩種國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，較之高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架更加密切關(guān)照課堂教學(xué)實(shí)踐，較好地統(tǒng)攝了課堂教學(xué)的全過程，具有很好的創(chuàng)新性和應(yīng)用價(jià)值。但兩者均以教學(xué)主體——教師為中心，包括個(gè)人素質(zhì)、教學(xué)準(zhǔn)備、課堂互動(dòng)、知識(shí)建構(gòu)以及他們?nèi)绾问箤W(xué)習(xí)變得有意義，而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)感知和學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)到的程度有所忽視，重教學(xué)過程而輕學(xué)習(xí)結(jié)果。

(三)利益相關(guān)者對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)憂與期待

2010年以來，澳大利亞高等教育發(fā)生了重大變化。首先，不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)者數(shù)量持續(xù)增加。2016年，澳大利亞全年共有1457209名國內(nèi)和國際學(xué)生入讀高等教育機(jī)構(gòu)，比2015年增加了3.3%。其中，國內(nèi)學(xué)生為1066073人，占所有學(xué)生的73.2%，與2015年相比增長了1.8%；海外學(xué)生的入學(xué)人數(shù)比同期增長了7.7%，達(dá)到391136人；研究生增長3.9%，達(dá)到401858人；本科生增長2.9%，達(dá)到1007435人；土著學(xué)生人數(shù)增長10.4%，達(dá)到17815名學(xué)生，占總?cè)雽W(xué)人數(shù)的1.3%；低SES學(xué)生人數(shù)增長3.8%，從上一年的170854人增加到177288人。(10)Department of Education, Skills and Employment， “Higher education student enrolment summary statistics for the 2016 full year”， accessed February 20， 2020, https://docs.education.gov.au/node/45136.其次，高等教育商業(yè)化色彩不斷加重，國際教育已成為拉動(dòng)澳大利亞經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要支柱。2015年，國際學(xué)生在澳大利亞的花費(fèi)達(dá)到192億澳元，主要包括學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)和生活費(fèi)等，比2014年增長了22億澳元。這一數(shù)字確認(rèn)了國際教育在澳大利亞第三大出口行業(yè)的地位，前兩位分別是煤炭和鐵礦石出口(11)徐海靜《澳大利亞國際教育產(chǎn)業(yè)保持高增長》,新華網(wǎng)，2016年2月4日發(fā)布，2020年2月20日訪問，http://www.xinhuanet.com/world/2016-02/04/c_1117992292.htm。。利益驅(qū)動(dòng)其必須滿足國際化的需求，并高度重視競爭激烈的大眾消費(fèi)市場。第三，政府效率分紅政策的改變和對(duì)助學(xué)貸款政策的收緊，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)成本增加，經(jīng)濟(jì)壓力加大，但就業(yè)市場的競爭加劇，迫使學(xué)生通過接受高質(zhì)量的高等教育來增強(qiáng)自己的就業(yè)實(shí)力。第四，實(shí)施多年的澳大利亞研究質(zhì)量框架(Research Quality Framework，簡稱RQF)，降低了澳大利亞大學(xué)本已脆弱的教學(xué)地位，將教師注意力進(jìn)一步從教學(xué)轉(zhuǎn)移到科研之中。大學(xué)教師職務(wù)晉升依賴于科研成果的輸出，以至于他們不愿將太多時(shí)間投入于教學(xué)活動(dòng)。(12)Denise Chalmers， “Progress and challenges to the recognition and reward of the scholarship of teaching in higher education，” Higher Education Research & Development 30， no.1 (February 2011)： 33.在此背景下，政府和大學(xué)需要向?qū)W生證明，他們?nèi)阅軌蛱峁└哔|(zhì)量的大學(xué)教學(xué)，以贏得企業(yè)雇主和其他利益主體對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的信任。

二 澳大利亞大學(xué)以學(xué)評(píng)教的質(zhì)量測量框架

20世紀(jì)60年代末70年代初，歐美多數(shù)大學(xué)和學(xué)院都開始使用學(xué)生評(píng)教的方法。學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況對(duì)教學(xué)質(zhì)量的高低做出的區(qū)分，管理者和教師都應(yīng)該感到安全，在某種程度上，評(píng)分反映了教師對(duì)學(xué)生的影響。(13)Peter A. Cohen， “Student ratings of instruction and student achievement: A meta-analysis of multisection validity studies，” Review of Educational Research 51, no.3 (Fall 1981)： 305.已有研究顯示：澳大利亞一些學(xué)者和大學(xué)將教學(xué)質(zhì)量定義為學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)到的程度或教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的促進(jìn)程度。(14)Sebastian Stehle, Birgit Spinath, Martina Kadmon， “Measuring teaching effectiveness： Correspondence between students’ evaluations of teaching and different measures of student learning，” Research in Higher Education 53 (February 2012)： 888-904.格里菲斯大學(xué)(Griffith University)、新南威爾士大學(xué)(The University of New South Wales)和迪肯大學(xué)(Deakin University)分別于2013年、2014年、2015年開始通過提高課程設(shè)計(jì)和實(shí)施水平來測量學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，評(píng)價(jià)大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。2016年，澳大利亞莫納什大學(xué)安吉拉·卡伯恩(Angela Carbone)、朱莉婭·埃文斯(Julia Evans)和景葉(Jing Ye)通過構(gòu)建大學(xué)單元課程質(zhì)量框架(The Unit Quality Framework)來評(píng)價(jià)大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，從學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知的角度判斷單元課程質(zhì)量與自我學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)到的程度。(15)Angela Carbone, Julia Evans, Jing Ye， “Beyond teaching quality: Towards a framework for course unit quality，” HERDSA Review of Higher Education 3 (July 2016)： 58-65.

(一)澳大利亞大學(xué)以學(xué)評(píng)教的質(zhì)量要素

單元課程質(zhì)量框架從學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成出發(fā)，確定了五個(gè)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，即教育者、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)互動(dòng)、評(píng)估與反饋、資源。教育者認(rèn)識(shí)到學(xué)與教是一種深層的體現(xiàn)和有意義的交往活動(dòng)，學(xué)生和教師是消費(fèi)和生產(chǎn)知識(shí)的主要推動(dòng)者，包括教師的演講風(fēng)格、學(xué)科知識(shí)和學(xué)生的課堂響應(yīng)能力。學(xué)生的學(xué)習(xí)成果緊密聯(lián)系單元課程，并指導(dǎo)教師選擇有目的的內(nèi)容，幫助學(xué)生發(fā)展所需的知識(shí)、技能和個(gè)體屬性。學(xué)習(xí)互動(dòng)涵蓋塑造和刺激學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，對(duì)單元課程學(xué)習(xí)的結(jié)果、評(píng)估與反饋、資源進(jìn)行有機(jī)整合。評(píng)估和反饋確保與學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和資源支持相一致，并提供有價(jià)值的概念和經(jīng)驗(yàn)反饋。資源將學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、資源和校外支持進(jìn)行了合并，統(tǒng)稱為資源，這樣更有利于學(xué)生通過獲得直接、準(zhǔn)確的信息和資源以實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，搭建一個(gè)具有支持性和互動(dòng)性的資源平臺(tái)，并獲得校內(nèi)和校外體驗(yàn)。(16)Angela Carbone, Julia Evans, Jing Ye， “Beyond teaching quality: Towards a framework for course unit quality，” HERDSA Review of Higher Education 3 (July 2016)： 64-66.識(shí)別這些教學(xué)質(zhì)量要素,可以進(jìn)行更全面、更有效的大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)，反映學(xué)生和大學(xué)對(duì)教學(xué)質(zhì)量的期待，測量大學(xué)教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的一致性水平。大學(xué)教學(xué)是一個(gè)由教師、學(xué)生、課程、信息、資源等要素組成的完整的生態(tài)系統(tǒng)，其中，師生教學(xué)交往、生生學(xué)習(xí)交往、過程與結(jié)果、人與環(huán)境、制度與文化密不可分地交織在一起。單元課程質(zhì)量框架旨在滿足不同大學(xué)教學(xué)所處的不同環(huán)境，包括面對(duì)面教學(xué)、線上教學(xué)、混合教學(xué)、小班教學(xué)和大班教學(xué)，將教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行簡潔而清晰的定義，避免因課堂教學(xué)的復(fù)雜性而規(guī)避標(biāo)準(zhǔn)化的測量。大學(xué)教學(xué)具有對(duì)話性和動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn)，是一個(gè)在課堂場域中師生交往的動(dòng)態(tài)過程，教師的“教”是教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象，學(xué)生的“學(xué)”是教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)，卓越的大學(xué)教學(xué)正在創(chuàng)造更加適宜學(xué)生學(xué)習(xí)的良好環(huán)境。單元課程質(zhì)量框架主張教師幫助學(xué)生發(fā)展知識(shí)和技能，為多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供最新的、合目的資源支持，學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)估和反饋保持廣度和深度，清晰而真實(shí)地反映學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，為學(xué)生提供及時(shí)、建設(shè)性的反饋意見，告知學(xué)生如何平衡不同學(xué)習(xí)任務(wù)，闡明學(xué)習(xí)任務(wù)環(huán)節(jié)和要達(dá)到的水平。資源為學(xué)生學(xué)習(xí)提供更多的支持，增加更具有吸引力的教學(xué)質(zhì)量，幫助學(xué)生拓寬學(xué)習(xí)視野，塑造個(gè)體的人格和屬性。

(二)澳大利亞大學(xué)以學(xué)評(píng)教的質(zhì)量基礎(chǔ)

近年來，澳大利亞多數(shù)大學(xué)都建立了循環(huán)性的單元課程評(píng)價(jià)以提高教學(xué)質(zhì)量，但這些大學(xué)并不清楚如何去建立一個(gè)具有通用型的教學(xué)質(zhì)量框架，以克服教學(xué)質(zhì)量方面的挑戰(zhàn)和支持他們的實(shí)踐。單元課程質(zhì)量框架確定了三個(gè)質(zhì)量基礎(chǔ)，即技術(shù)、空間和治理，來指導(dǎo)大學(xué)在教學(xué)改進(jìn)和單元課程設(shè)計(jì)時(shí)需要什么，可以做什么，不能做什么。在實(shí)現(xiàn)教育目的過程中，技術(shù)主要用于促進(jìn)互動(dòng)和獲取資源，涉及教學(xué)元素、教學(xué)交往和學(xué)生間的學(xué)習(xí)合作?？臻g是指進(jìn)行教學(xué)的場域。教學(xué)活動(dòng)可以發(fā)生在教師或互聯(lián)網(wǎng)空間之中。哈利洛維奇、卡本和羅斯強(qiáng)調(diào)了空間、社會(huì)、體驗(yàn)和學(xué)與教情感層面的重要性。(17)Halilovich Hariz， Angela Carbone， Belinda Ross， “Spaces where learning takes place: Rethinking contemporary approaches to learning and teaching，” in Research and Development in Higher Education: The Place of Learning and Teaching Volume 36， eds. Frielick， S. et al (Milperra: HERDSA, 2013)， 175-186.治理提供了產(chǎn)業(yè)政策、高等教育政策以及大學(xué)需要執(zhí)行和保證的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。盡管治理可能被視為限制，但其實(shí)際為大學(xué)提供了質(zhì)量保證基準(zhǔn)和質(zhì)量提升的機(jī)遇。這三個(gè)質(zhì)量基礎(chǔ)為大學(xué)教學(xué)指明了行動(dòng)的前提，直接影響到單元課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施和測量。學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)到的程度是確定大學(xué)教學(xué)質(zhì)量水平和結(jié)構(gòu)的一個(gè)重要途徑。與之相對(duì)應(yīng)，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)側(cè)重學(xué)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量的感知和大學(xué)教育經(jīng)歷對(duì)學(xué)生生存與發(fā)展的價(jià)值。澳大利亞單元課程質(zhì)量框架實(shí)現(xiàn)了從教師角色中心向?qū)W習(xí)目標(biāo)中心的轉(zhuǎn)變，從教學(xué)質(zhì)量結(jié)果反向推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的輸出過程，將大學(xué)教育看作是一種產(chǎn)品，學(xué)生是最主要的消費(fèi)者和顧客，消費(fèi)者的感受是確定服務(wù)質(zhì)量的一個(gè)主要因素。按照這樣的思維方式，大學(xué)和教師均需參與全面質(zhì)量管理，分析和了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，在技術(shù)、空間、治理優(yōu)化配給前提下，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量應(yīng)朝著理想狀態(tài)發(fā)展。

(三)澳大利亞大學(xué)以學(xué)評(píng)教的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)生評(píng)教雖然被許多國家采用，但它的有效性一直備受爭議，如學(xué)生評(píng)分的主觀性和隨意性、學(xué)生評(píng)價(jià)能力不足、學(xué)習(xí)期望提前預(yù)設(shè)等?，斒埠吐蹇苏J(rèn)為，學(xué)生因素確實(shí)可以提供有價(jià)值的教學(xué)質(zhì)量維度，但學(xué)生評(píng)價(jià)沒有任何理論基礎(chǔ)或與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)的定義(18)Herbert W. Marsh, Lawrence A. Roche， “Making students’ evaluations of teaching effectiveness effective: The critical issues of validity, bias and utility，” American Psychologist 52, no.11 (November 1997)： 1187-1188.，從學(xué)生的角度可能無法衡量實(shí)際教學(xué)質(zhì)量問題。但一些學(xué)者，如皮爾斯認(rèn)為，盡管學(xué)生不一定是評(píng)價(jià)教學(xué)和單元課程質(zhì)量最有能力的候選者，但他們的經(jīng)驗(yàn)還是很重要的，因?yàn)樗麄儗?duì)教學(xué)質(zhì)量和質(zhì)量單位有豐富的見解，這些經(jīng)驗(yàn)和見解需要在特定的教育環(huán)境中進(jìn)行。(19)Arnold N. Pears, “Does quality assurance enhance the quality of computing education?” Proceedings of the Twelfth Australasian Conference on Computing Education (ACE 2010) 103 (January 2010)： 10-12.塞巴斯蒂安·斯泰勒等人認(rèn)為：“為了證明學(xué)生評(píng)教的有效性，最理想的辦法是提供與之匹配的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如果學(xué)生評(píng)價(jià)與教師教學(xué)質(zhì)量提升直接相關(guān)，那么這種評(píng)價(jià)就是有效的?！?20)Sebastian Stehle, Birgit Spinath, Martina Kadmon， “Measuring teaching effectiveness: Correspondence between students’ evaluations of teaching and different measures of student learning，” Research in Higher Education 53 (February 2012)： 889.單元課程質(zhì)量框架對(duì)教育者、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)互動(dòng)、評(píng)估與反饋、資源五個(gè)質(zhì)量要素設(shè)置了最低標(biāo)準(zhǔn)和最高標(biāo)準(zhǔn)，幫助學(xué)生聚焦評(píng)價(jià)的事項(xiàng)，以作出明智和不偏不倚的決定。如教育者評(píng)價(jià)的最低標(biāo)準(zhǔn)是：展示出扎實(shí)的理論知識(shí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)引人入勝和激發(fā)智力的演示文稿，及時(shí)回復(fù)學(xué)生的詢問，滿足不同的個(gè)人和群體需求，以靈活的方式支持學(xué)生學(xué)習(xí)，良好的班級(jí)組織和管理。學(xué)習(xí)結(jié)果的理想標(biāo)準(zhǔn)是：學(xué)習(xí)之前預(yù)設(shè)一個(gè)不太可能實(shí)現(xiàn)的理想程度，形成具有期待性的學(xué)習(xí)理想和進(jìn)一步學(xué)習(xí)的表述，即通過完成課程單元，能夠獲得更多學(xué)習(xí)結(jié)果。雖然多數(shù)澳大利亞大學(xué)已經(jīng)建立起相對(duì)完善的質(zhì)量保證機(jī)制，但單元課程質(zhì)量控制和卓越教學(xué)生產(chǎn)過程的細(xì)化，可以進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)高水平的教學(xué)質(zhì)量輸出，明確大學(xué)內(nèi)部教學(xué)責(zé)任。教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)關(guān)照評(píng)價(jià)內(nèi)容的整體性、評(píng)價(jià)因素的相關(guān)性、評(píng)價(jià)實(shí)施的全員性以及評(píng)價(jià)方法的互補(bǔ)性，可以實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)要素的協(xié)同整合。最低標(biāo)準(zhǔn)是大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)保證要求，最高標(biāo)準(zhǔn)是大學(xué)教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)和提升的方向和行動(dòng)指南。大學(xué)教學(xué)活動(dòng)由多個(gè)環(huán)節(jié)連接組成，每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要一定的資源支持。當(dāng)每個(gè)環(huán)節(jié)作為一個(gè)相對(duì)孤立的點(diǎn)而存在時(shí)，教學(xué)質(zhì)量資源呈現(xiàn)碎片化和無序化，作為一種隱性的支持力量被分化、削弱，不能發(fā)揮整體性支持作用。將質(zhì)量要素進(jìn)行相互連接，形成一個(gè)互聯(lián)開放的協(xié)作網(wǎng)路，教學(xué)資源才能成為教學(xué)質(zhì)量提升的支持性動(dòng)力，被大學(xué)和教師所運(yùn)用。單元課程質(zhì)量框架將模糊性標(biāo)準(zhǔn)和碎片化資源進(jìn)行清晰確認(rèn)和優(yōu)化，主張有組織性的支持學(xué)生學(xué)習(xí)，開展與課程單元相關(guān)、適合于學(xué)生水平的學(xué)習(xí)互動(dòng)和學(xué)習(xí)評(píng)估。2017年，南十字大學(xué)的莉安·卡梅隆(Leanne Cameron)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，澳大利亞一些大學(xué)已經(jīng)意識(shí)到學(xué)生評(píng)教的重要性，教師在教學(xué)過程中亦主動(dòng)采用學(xué)生的建議。(21)Leanne Cameron， “How learning designs, teaching methods and activities differ by discipline in Australian Universities，” Journal of Learning Design 10, no.2 (March 2017)： 81.

(四)澳大利亞大學(xué)以學(xué)評(píng)教的質(zhì)量保障

傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，存在的問題是教師對(duì)教學(xué)質(zhì)量有絕對(duì)的控制，其他人則無法控制?？ū镜热藢?duì)澳大利亞五所大學(xué)的研究表明，澳大利亞大學(xué)教學(xué)質(zhì)量和單元課程質(zhì)量提升存在諸多障礙(22)Angela Carbone, Julia Evans, Jing Ye， “Beyond teaching quality: Towards a framework for course unit quality，” HERDSA Review of Higher Education 3 (July 2016)： 58-65.。單元課程質(zhì)量框架將教學(xué)質(zhì)量分為內(nèi)部障礙和外部障礙。內(nèi)部障礙主要指教師的教學(xué)技巧、內(nèi)容知識(shí)、業(yè)務(wù)專長、專業(yè)發(fā)展和卓越教學(xué)的優(yōu)先考慮和承諾，外部障礙包括學(xué)生、學(xué)院和大學(xué)。學(xué)生的障礙與不斷變化的學(xué)生特征有關(guān)，如年齡、多樣性、社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景、語言能力和理解力，并與學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的承諾及對(duì)當(dāng)前的技能、知識(shí)和學(xué)習(xí)期望有直接關(guān)系。部門或?qū)W院的障礙影響教學(xué)場域的文化和環(huán)境，包括領(lǐng)導(dǎo)者的意愿和能力、工作量分配、時(shí)間和支持、研究優(yōu)先于教學(xué)。大學(xué)的障礙表現(xiàn)在規(guī)章制度方面，如發(fā)展策略、資金、核心標(biāo)準(zhǔn)、政策及資源支持。在組織、利益和觀念分化的時(shí)代背景下，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量利益相關(guān)者秉持不同的價(jià)值取向和利益追求。單元課程質(zhì)量框架將學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)看作是國家行動(dòng)與大學(xué)自主辦學(xué)的耦合性價(jià)值追求，在各種關(guān)系中找到和實(shí)現(xiàn)利益與價(jià)值的平衡，實(shí)現(xiàn)各方利益的最大公約數(shù)。教師通過查看和自評(píng)單元課程質(zhì)量對(duì)自己的工作進(jìn)行改進(jìn)，考慮學(xué)生的反饋，借鑒同伴觀察，并從學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中學(xué)習(xí)，教學(xué)同行通過課堂觀察和指導(dǎo)與其他教師保持聯(lián)系，為教學(xué)問題提供創(chuàng)新的解決方案。學(xué)生通過教學(xué)評(píng)價(jià)表達(dá)自己的感受和期待，并期盼教師參與并回應(yīng)反饋，促進(jìn)大學(xué)和教師高質(zhì)量的教學(xué)輸出。學(xué)院參與教學(xué)評(píng)價(jià)側(cè)重于為教師提供重點(diǎn)質(zhì)量領(lǐng)域的指南并依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行測量，從而更有針對(duì)性地分析和診斷部門教學(xué)質(zhì)量，提高課程和學(xué)科的教學(xué)水平。大學(xué)可以據(jù)此調(diào)整自己的管理策略，制定教學(xué)相關(guān)的規(guī)章制度和政策，形成教學(xué)優(yōu)先，尊重教師的大學(xué)文化。從內(nèi)在價(jià)值看，學(xué)生可以通過單元課程質(zhì)量框架發(fā)展自己知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)和能力，教師可以促進(jìn)自己在教學(xué)方面持續(xù)改進(jìn)，提高教學(xué)效果和自我反思，師生、生生同為主體“相互攝入”，即一種相互學(xué)習(xí)的過程(23)魏善春《當(dāng)代課堂教學(xué)變革：一種過程哲學(xué)的審視》，《現(xiàn)代教育管理》2019年第12期，第65頁。。從工具價(jià)值看，學(xué)院和大學(xué)通過單元質(zhì)量框架進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量保證和教師隊(duì)伍管理，達(dá)到實(shí)現(xiàn)教學(xué)卓越的目的，并得到教師和學(xué)生的支持和維護(hù)。從系統(tǒng)價(jià)值看，單元質(zhì)量框架將個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值和部門、大學(xué)的工具價(jià)值安置于教學(xué)質(zhì)量整個(gè)系統(tǒng)之中，從局部評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向整體評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)工具理性與價(jià)值理性的有機(jī)融合，構(gòu)筑教學(xué)質(zhì)量保證的共同體。

三 澳大利亞大學(xué)以學(xué)評(píng)教對(duì)我國的啟示

澳大利亞按照學(xué)生目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的做法，與我國“學(xué)生中心”的大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)理念相一致，其單元課程質(zhì)量框架從大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的中觀層面勾勒出教學(xué)質(zhì)量要素、教學(xué)質(zhì)量基礎(chǔ)、教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)質(zhì)量障礙，對(duì)于我國扭轉(zhuǎn)大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)導(dǎo)向、引領(lǐng)大學(xué)教學(xué)發(fā)展、激勵(lì)教師教學(xué)行為、改進(jìn)和提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，具有積極的借鑒意義。

(一)強(qiáng)化“學(xué)生中心”的大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)理念

大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)是推進(jìn)我國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的有效手段，是健全立德樹人落實(shí)機(jī)制的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，為大學(xué)辦學(xué)和教師、學(xué)生的教與學(xué)提供了方向，是衡量大學(xué)辦學(xué)質(zhì)量、教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的“指揮棒”。習(xí)近平總書記在2018年全國教育大會(huì)上指出：“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實(shí)機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒問題?！?24)《習(xí)近平：堅(jiān)持中國特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路 培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人》，新華網(wǎng)，2018年9月10日發(fā)布，2020年2月10日訪問，http://www.xinhuanet.com/politics/leaders/2018-09/10/c_1123408400.htm。借鑒澳大利亞經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)化“學(xué)生中心”的大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)導(dǎo)向，從學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成出發(fā)引導(dǎo)大學(xué)和教師的工作重心放在促進(jìn)學(xué)生求真學(xué)問、練真本領(lǐng)，真正把內(nèi)涵建設(shè)、質(zhì)量提升體現(xiàn)在每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果上。大學(xué)發(fā)展需要有定力，不是所有的大學(xué)都要建設(shè)世界一流大學(xué)。對(duì)于數(shù)量眾多的地方大學(xué)來講，培養(yǎng)創(chuàng)新型應(yīng)用人才是其主要辦學(xué)目標(biāo)，教學(xué)工作是其主要任務(wù)。即使是研究型的一流大學(xué)，深化本科教育教學(xué)改革，也可以為推進(jìn)世界一流大學(xué)建設(shè)做出積極貢獻(xiàn)。(25)鐘秉林《一流本科教育是“雙一流”建設(shè)的核心任務(wù)和重要基礎(chǔ)》，2017年9月22日發(fā)布，2020年2月20日訪問，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2017n/2017_zl46/201709/t20170922_315079.html。強(qiáng)化“學(xué)生中心”的大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)導(dǎo)向，可以扭轉(zhuǎn)大學(xué)“重科研、輕教學(xué)”的局面，克服“五唯”評(píng)價(jià)的頑疾，引導(dǎo)大學(xué)教師熱愛教學(xué)、熱愛學(xué)生，傾心教學(xué)、奉獻(xiàn)教學(xué)，研究教學(xué)、教學(xué)相長，潛心教書育人、安心教學(xué)事業(yè)，更好地承擔(dān)起傳播先進(jìn)思想文化和指導(dǎo)大學(xué)生健康成長的神圣使命。絕大多數(shù)大學(xué)教師都懷揣著“做好老師”的夢想，“學(xué)生中心”的大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)會(huì)將這一夢想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，增加他們的獲得感和榮譽(yù)感。

(二)建立“學(xué)生中心”的大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

大學(xué)教學(xué)工作得不到高度重視，教學(xué)質(zhì)量改善不顯著的原因之一就是教學(xué)結(jié)果測量過于復(fù)雜，沒有科學(xué)完善的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可循，而科研很容易被量化，其成果也比較容易進(jìn)行評(píng)價(jià)和衡量。2016年頒布的《關(guān)于深化高校教師考核評(píng)價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見》，強(qiáng)調(diào)：“完善教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)制度，多維度考評(píng)教學(xué)規(guī)范、教學(xué)運(yùn)行、課堂教學(xué)效果、教學(xué)改革與研究、教學(xué)獲獎(jiǎng)等教學(xué)工作實(shí)績。”(26)《教育部關(guān)于深化高校教師考核評(píng)價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見》(教師〔2016〕7號(hào)，2016年8月25日)，中華人民共和國教育部網(wǎng)站，2016年9月20日發(fā)布，2020年2月20日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201609/t20160920_281586.html。讓高校回歸教學(xué)中心，讓高校教師回歸教學(xué)本位。在此政策的指引下，江蘇大學(xué)、南京大學(xué)、東北師范大學(xué)等一些高校開始建立校級(jí)的本科教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師教學(xué)的質(zhì)量進(jìn)行規(guī)定，對(duì)教師課堂教學(xué)進(jìn)行規(guī)范和指導(dǎo)，并將教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作為入職教師、晉職教師工作考核和崗位聘用的依據(jù)。其標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容維度涉及教學(xué)理解、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)過程、教學(xué)效果、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)特色、教學(xué)方法等方面，一定程度上體現(xiàn)了學(xué)生的感受和期待，但教師角色中心仍然居主導(dǎo)地位。以學(xué)評(píng)教作為一種前沿的教育評(píng)價(jià)方式，不以學(xué)生的考試成績作為評(píng)價(jià)大學(xué)和教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是以學(xué)生的進(jìn)步幅度作為評(píng)價(jià)學(xué)校和教師的努力程度和進(jìn)步程度的衡量指標(biāo)。借鑒澳大利亞經(jīng)驗(yàn)，需研制一個(gè)通用、可測、簡潔的以學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成程度為依據(jù)的大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)大學(xué)去評(píng)價(jià)不同學(xué)科、不同課程的教學(xué)質(zhì)量，形成大學(xué)教育質(zhì)量的一般性共識(shí)。首先，以學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)-過程-結(jié)果的思維邏輯，選擇核心標(biāo)準(zhǔn)要素，制定每個(gè)維度的最低標(biāo)準(zhǔn)和理想標(biāo)準(zhǔn)。其次，除了師生教學(xué)、學(xué)習(xí)要素外，增加資源、信息、技術(shù)等要素，完整呈現(xiàn)大學(xué)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。再次，體現(xiàn)師生交往的動(dòng)態(tài)過程，及時(shí)監(jiān)測課堂教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的一致性水平。最后，保持標(biāo)準(zhǔn)的開放性和伸縮性，將治理等外部要素和主體引入其中，為學(xué)生學(xué)習(xí)自主和教師教學(xué)自主留有自由、創(chuàng)造的空間。

(三)完善“學(xué)生中心”的大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)反饋

反饋是大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的重要功能，通過基于標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量測評(píng)，為大學(xué)、學(xué)生、教師提供有價(jià)值的反饋信息，指導(dǎo)大學(xué)教師實(shí)踐，促進(jìn)教與學(xué)相互協(xié)調(diào)，使教學(xué)活動(dòng)按照質(zhì)量目標(biāo)有序、高效地運(yùn)行。大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的反饋在三個(gè)方面發(fā)揮著重要作用：一是為大學(xué)教學(xué)質(zhì)量管理機(jī)構(gòu)提供信息反饋，改進(jìn)教學(xué)過程管理，為制定教學(xué)管理政策和自我評(píng)估提供支持；二是為學(xué)生以自我控制為目的的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供信息反饋，幫助學(xué)生通過自我評(píng)價(jià)加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的了解，主動(dòng)進(jìn)行自我行為和思維調(diào)節(jié)，不斷提高自主學(xué)習(xí)能力；三是建立旨在以指導(dǎo)教師教學(xué)的教學(xué)檔案袋，通過學(xué)生、同行和專家等不同主體信息反饋調(diào)節(jié)教師的教學(xué)工作，從外部評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)兩個(gè)方面提高教師的教學(xué)效果和質(zhì)量水平。借鑒澳大利亞經(jīng)驗(yàn)，大學(xué)、學(xué)院(同行)、學(xué)生和教師在質(zhì)量改進(jìn)和提升過程中應(yīng)發(fā)揮合力，協(xié)同質(zhì)量行為和質(zhì)量目標(biāo)，在自我檢視的基礎(chǔ)上深入大學(xué)課堂開展多種形式的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。大學(xué)應(yīng)設(shè)置專門的質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)，搭建質(zhì)量評(píng)價(jià)和反饋的信息平臺(tái)，由經(jīng)驗(yàn)教學(xué)治理走向大數(shù)據(jù)教學(xué)治理，不斷提高教學(xué)決策的科學(xué)性和適用性。學(xué)院要開展以同行評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)為主的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，突出教師的教學(xué)業(yè)績考評(píng)，在評(píng)職和評(píng)優(yōu)中向教學(xué)傾斜。學(xué)生參照教學(xué)評(píng)價(jià)信息反饋，進(jìn)行學(xué)習(xí)自評(píng)和目標(biāo)調(diào)適，培植自己的學(xué)習(xí)能力、課堂反應(yīng)能力和創(chuàng)新能力。教師參照教學(xué)評(píng)價(jià)信息反饋，進(jìn)一步提高自己的教學(xué)交往能力，增權(quán)賦能，在課堂對(duì)話過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。