學習者視角下的本科教學質(zhì)量提升路徑探索

張春莉，吳加奇

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

大學是承擔培養(yǎng)面向社會、滿足社會發(fā)展需求人才的地方，教學是人才培養(yǎng)中的重要環(huán)節(jié)。在2018年召開的全國高等學校本科教育工作會議上，教育部部長陳寶生強調(diào)本科教育是大學的根和本(1)萬玉鳳《堅持以本為本 推進四個回歸 建設(shè)中國特色、世界水平的一流本科教育》，《中國教育報》2018年6月22日，第1版。。2019年，教育部發(fā)布了《關(guān)于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，將教育教學管理、教育教學制度改革等放在了重要地位(2)《教育部關(guān)于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》(教高〔2019〕6號)，2019年9月29日，中華人民共和國教育部網(wǎng)站，2019年10月8日發(fā)布，2020年7月1日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191011_402759.html。。這固然表明教育質(zhì)量是高等教育的生命線和永恒主題，但也說明我國當前本科教學質(zhì)量還不夠令人滿意，提升本科教學質(zhì)量依然是當前高等教育的熱點問題之一。

一 本科教學質(zhì)量提升的已有研究視角

已有的關(guān)于本科教學質(zhì)量提升的研究可分為兩個視角：“教師中心”視角和“學生中心”視角。

(一)教師中心視角

當前采取“教師中心”視角的研究并不占主流，“教師中心”背負著研究者們對傳統(tǒng)教學方式的批判，在整個研究中處于相對弱勢的地位。采取這一視角的研究，以論證教師的主導性以及講授法的合理性為焦點。理論層面，奧蘇貝爾從認知心理學的角度提出不能將接受學習等同于機械學習，只要發(fā)生了與原有認知結(jié)構(gòu)的聯(lián)結(jié)則是發(fā)生了有意義的學習(3)奧蘇貝爾《意義學習新論——獲得與保持知識的認知觀》，毛偉譯，浙江教育出版社2018年版，第5頁。。也就是說，“教師中心”所導致的接受學習并非應該全然否定，只要教師把定論形式的學習材料按照一定的組織方式呈現(xiàn)給學生，使材料與學生的已有認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，從而同化、接受這些新知識，就能夠提高學習的容量和效率。保羅·基爾希納等學者進一步從心理學的角度論證了教師主導的重要性，提出無論學生得到的給定信息是部分還是完整的，他們都需要建構(gòu)心理表征或者圖式，而完整的信息能夠帶來而且更容易獲得更為精確的心理表征。(4)Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark, “Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching,” Educational Psychologist 41, no.2 (2006): 75-86.也就是說，有教師指導的教學比沒有教師指導的教學更有利于學生建立心理圖式來學習。在實證研究中，克拉克的實驗結(jié)果同樣證明有指導的教學比自主探索效果更好。他通過對比學習較差的學生接受非指導性弱方法教學的前后測發(fā)現(xiàn)，對于經(jīng)驗不足或能力較弱的學生，若不及時提供強有力的學習支持將會對其造成重大的損失，而教師能夠為學生提供與具體任務相關(guān)的學習策略和指導，這對學生來說十分必要。(5)Richard E. Clark, “Antagonism between achievement and enjoyment in ATI studies，” Educational Psychologist 17， no.2 (1982): 92-101.在這樣的前提下，與教師主導所搭配的講授法也受到了一些肯定。一些教學方式比較研究發(fā)現(xiàn)，探究式教學與講授式教學相比，其效果反而欠佳。(6)Richard E. Mayer， “Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction，” American Psychologist 59, no.1 (2004): 14-19.周序認為，講授法無論是在知識積累還是創(chuàng)新思維的培養(yǎng)當中，都發(fā)揮著不容代替的作用(7)周序《講授法在大學課堂中的困境及其突破——兼論高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)》，《四川師范大學學報(社會科學版)》2015年第1期，第82-88頁。。對學生的調(diào)查也反饋出，相當一部分學生更容易接受傳統(tǒng)的教學方法(8)張靜華《本科課堂教學中的師生互動：現(xiàn)狀及其效果》，《教育發(fā)展研究》2019年第23期，第10-17頁。?？偟膩砜矗敖處熤行摹笔謴娬{(diào)教師的主導地位，認為教師主導下的教學更有利于提升教學質(zhì)量。

(二)學生中心視角

在過去的十幾年里，“學生中心”的理念已經(jīng)進入了高等教育的政策話語。無論是在國外，還是在國內(nèi)，都有大量研究認為，“學生中心”是當前高等教育教學改革的一個核心理念，也是當前本科教學質(zhì)量提升的重要命題。在學校教育的前提下，杜威“以兒童為中心”的理念是“學生中心”的前身。20世紀50年代，人本主義心理學家羅杰斯將其發(fā)展成為一種學習理論。之后興起的建構(gòu)主義，提出知識是學生自己建構(gòu)而非接受的，推動了“學生中心”在本科教學中的實行。

與“教師中心”相似，“學生中心”的研究也是從強調(diào)學生的主體性以及提倡相應的教學方式來展開的。學生主體是“學生中心”的核心觀點，其主體性體現(xiàn)在主張將教學的重心放在學生自己主動“要學”和“要做”，賦予學生權(quán)力，讓其更充分地參與學習，學生的學習潛能才會被激發(fā)。(9)Richard M. Felder， Rebecca Brent， “Navigating the bumpy road to student-centered instruction，” College Teaching 44， no.2 (1996): 43-47.為了賦予學生學習的主權(quán)，楊彩霞等人提出學生除了參與學習，還要參與教學目標建構(gòu)、課程評價、教學評價、學習成果評價以及管理需求，這些結(jié)果能夠直接作用于學生的學習成果，為教學質(zhì)量提升提供保障。(10)楊彩霞、鄒曉東《以學生為中心的高校教學質(zhì)量保障：理念建構(gòu)與改進策略》，《教育發(fā)展研究》2015年第3期，第30-36頁。同時學校需要為學生提供豐富的學習資源(11)侯爽、王龍《國家精品課程項目：利用開放教育資源提升本科教學質(zhì)量》，《開放教育研究》2012年第1期，第124-132頁。、良好的教學設(shè)施，以及以學生發(fā)展為中心的學生管理制度、管理方式和學習生活的服務與管理。(12)洪藝敏《“以學生為中心”的本科教學質(zhì)量“四維”評價》，《大學教育科學》2019年第2期，第14-15頁。這種主體性在教學方式上表現(xiàn)為反對傳統(tǒng)的講授式教學。在建構(gòu)主義的影響下，“學生中心”視角的教學隱含著心理學家皮亞杰提出的學習即建構(gòu)的隱喻(13)Anna Sfard, “Metaphors for learning，” in Encyclopedia of Science Education， ed. Richard Gunstone (New York: Springer Reference,2015): 634-638.，認為學習是個體知識的主動建構(gòu)，而不是被動接受。提倡讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識，包括但不限于發(fā)現(xiàn)式、探究式、研究性學習式、小組合作式等方式?？茖W知識不斷在變，因此不能用傳統(tǒng)的講授式將科學知識當成絕對真理教給學生，而是應該采用探究式的教學方法以培養(yǎng)學生的問題解決能力，啟發(fā)學生在面臨不同選擇時做出抉擇。(14)張富強《美國“以學生為中心”教育理念的啟示——兼論從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉(zhuǎn)變》，《華南理工大學學報(社會科學版)》2007年第2期，第68-72頁?？偟膩碚f，“學生中心”視角下的研究一致認為把“教為主”的傳統(tǒng)教學模式轉(zhuǎn)化為“學為主”是一種趨勢(15)徐國興《我國本科教學質(zhì)量提升策略探析》，《教育發(fā)展研究》2017年第5期，第10-17頁。。

(三)已有研究的檢視

現(xiàn)有的研究成果豐富了人們對于當前本科教學質(zhì)量提升中教學理念、教學方式方面的認識。然而，檢視現(xiàn)有研究視角，也有以下問題值得反思。

1.理論與實踐的不一致

總的來看，從“學生中心”視角進行的研究占了絕大多數(shù)。但值得深思的是，雖然“學生中心”視角聽起來很有吸引力，但是在實踐中其教學效果并不出色，甚至有時很難定義和完成它，反而“教師中心”視角的教學方式是實踐中的主流。這也導致了當前大學課堂教學實踐嚴重依賴講授式這種“教師中心”視角的方法，即使教師培訓的時候更強調(diào)“學生中心”的理念。也就是說，“學生中心”視角在理論上占有優(yōu)勢，“教師中心”視角在實踐中更得人心，二者在理論和實踐中是不一致的。探尋其中的原因，可以發(fā)現(xiàn)，雖然“學生中心”更加尊重學生、給與學生探索的空間、注重學生的體驗，但這一切成立的條件是學生能夠高度自覺地運用好交付于他們的權(quán)利，但事實卻是給與學生更多的自由帶來的很可能是學生的懶惰與退縮。“教師中心”雖飽受詬病，但在教師指導下的接受學習依然是有意義的學習，所以能夠在實踐中挽回“教師中心”的地位?？梢?，已有研究在理論和實踐中存在鴻溝。

2.誰是中心：一種二元對立的爭論

已有的關(guān)于教學質(zhì)量提升的研究存在的共同問題，是只關(guān)注教學中教師或?qū)W生其中一方產(chǎn)生的主體效應?！皩W生中心”視角關(guān)心教學過程中學生的體驗和收獲，強調(diào)探索、發(fā)現(xiàn)式的教學方法；“教師中心”視角認識到教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)特性，強調(diào)教師在其中的重要性。兩種視角無論是在教學的要素，還是教學內(nèi)容與教學方法上都存在二元對立的現(xiàn)象。

但這種對中心的爭奪真的有必要嗎？“學生中心”與“教師中心”之間一定是非此即彼、孰優(yōu)孰劣的關(guān)系嗎？“中心”其實是一種一元主義專制思想，一方處于中心，那么另一方必然不再是中心，即次于中心的地位。(16)王洪才《何謂“學生中心主義”?》，《大學教育科學》2014年第6期，第62-66頁。“中心”意味著等級差距與不平等。將“教師”置于中心，以符合教學內(nèi)容的邏輯進行講授時，學生不被重視，其需求得不到滿足，導致了學生地位的缺失。當中心的角色由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生后，關(guān)心學生是否主動參與以及參與的體驗是研究的焦點，教學中另一方教師的地位便淡出關(guān)注的視野。由此可見，過分強調(diào)以其中之一為中心是對非中心一方的忽視，將非中心一方當作工具，造成了其價值的缺失，最終導致二元對立。

現(xiàn)代教學論將教學活動定義為師生的雙邊活動，學生是教學的主體，教師起主導作用。這個定義除了學生是主體外，教師也起主導作用，二者都有一個“主”的作用。所以，用其中一方的 “主”作用去壓倒另一方是不科學的。從一個“中心”倒向另一個“中心”，不過是一種霸權(quán)主體的角色互換，教學活動的關(guān)系仍然是一元的霸權(quán)主義。所以，致力于區(qū)分學生和教師誰是中心的研究，是一種簡單的二元結(jié)構(gòu)，它與我們大多數(shù)人努力實現(xiàn)教學質(zhì)量提升的意愿背道而馳。

二 學習者視角的提出及其意義

如果本科教學質(zhì)量提升必須在學生中心和教師中心之間二選一的話，那么學生中心雖然得到理論界的提倡，但在實踐中卻收效不佳以至于往往流于形式；教師中心雖然是實踐的主流，但我們很難主張用一種過時的、飽受批判的理念來指導本科教學質(zhì)量的提升。這就需要我們在學生中心和教師中心的二元對立之外，從兩極走向中間，尋求一條新的道路。

學習者視角(The Learner’s perspective study )正是這樣一種中間道路，由澳大利亞墨爾本大學的克拉克(David Clarke)教授等研究者在1999年發(fā)起的關(guān)注課堂中的學生時提出(17)Glenda Anthony， Berinderjeet Kaur， Minoru ohtani， et al， “The learner’s perspective study: Attending to student voice,” in Student Voice in Mathematics Classrooms around the World, eds. Berinderjeet kaur, et al (Rotterdam: Sense Publishers,2013): 1-13.，強調(diào)教師要關(guān)注學生對學習的解釋與理解的維度，不但有助于學生的學習，教師也能從中有所啟發(fā)，從而改進自身的教學。通過將教師和學生都看作學習者，達到將教師和學生放在平等的位置、構(gòu)建教學共同體的效果。

(一)誰是學習者

理解“學習者視角”，首先需要明確誰是學習者。這里需要說明的是，在已有的“學生中心”視角研究中也可以看到“學習者”的字眼，這其中的學習者指代學生，依然還是從學生的角度來分析教學活動。然而，真正“學習者視角”中的學習者，不僅包含學生，還包括了教師。將學生作為學習者，無可厚非，但教師也可以稱之為學習者嗎？

從學習結(jié)果來看，學習者對應著學習收獲。在“學生中心”視角下，只有學生在學習中獲得學科知識，而教師在參與教學活動時并未有所收獲。假設(shè)這個命題成立，那我們可以推斷教師在自己整個教學生涯中，從入職到退休并不會產(chǎn)生變化，因為他們在教學活動中不發(fā)生學習、沒有收獲。教師即執(zhí)行規(guī)定教學設(shè)計的工具人，只要按照設(shè)計的教學環(huán)節(jié)推進課程即可完成自己的任務。然而，事實是，一名新教師通過幾年的時間就會成為成熟教師，繼續(xù)再實踐后就能成為專業(yè)型教師，如果說他沒有從教學中吸收養(yǎng)分，積累經(jīng)驗，顯然是荒謬的。教師既然也是學習者，他們學習的內(nèi)容又是什么？學生的個體差異、教學內(nèi)容選擇的差異都會導致同一份教學設(shè)計產(chǎn)生不同的教學結(jié)果。也就是說，個體的差異會導致教學中出現(xiàn)沒有預設(shè)的問題，導致教學的走向發(fā)生變化，而解決這些問題的方案正需要教師不斷地學習。正如“學生中心”視角認為，教學要符合學生的認知發(fā)展特點，讓學生主動地參與到學習活動中，即可收獲學習成果。如何讓教學內(nèi)容符合學生認知特點，怎樣設(shè)計教學能夠激勵學生主動參與，這些都是教師在教學中需要學習的地方。這些教師需要考慮的問題，舒爾曼將其定義為學科教學知識(pedagogical content knowledge)，它超越了學科本身的內(nèi)容知識，是關(guān)于教學的知識。(18)Lee S. Shulman, “Those who understand: Knowledge growth in teaching，” Educational Researcher 15， no.2 (1986): 4-14.所以，教學活動中學生通過學習學科知識完善自己的專業(yè)儲備，同時教師通過學習學科教學知識成長為專業(yè)型教師。除此之外，本科生與教師處在同一個認知發(fā)展階段，相比中小學生他們更有可能在知識儲備和能力運用上超越教師，因此教師也需要秉持開放的心態(tài)向?qū)W生學習前沿信息。所以，學習者視角下教師同學生一樣具備學習的需要，只不過教師和學生在學習者的角色中分工不同。

(二)教與學的統(tǒng)一

已有的兩種“中心”視角都對教學的理解存在誤區(qū)。“教師中心”視角的教學暗含“學習即接受”的學習隱喻。他們都將知識本身概念化為一個人擁有或不擁有的特定對象，而學習被視為獲得該對象的過程。(19)Anna Sfard， “On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one，” Educational Researcher 27, no.2 (1998): 4-13.也就是說，只要發(fā)生了教的行為，將知識傳遞出去，學生就發(fā)生了學習。那么，“教”可以替代“學”嗎？答案是否定的，因為“教”不可能獨立于“學”而存在。如果只是單向的傳輸，學生沒有將接受的內(nèi)容與原有認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，那么“教”就是無效的，這樣的“教”也沒有存在的必要，更不要說它能代替“學”。 “學生中心”視角則用“學習”代替了“教學”?！皩W生中心”視角的教學通向“學習即建構(gòu)”的學習隱喻，把知識看作學生主動獲得的過程。很多“學生中心”的研究都提到了無論是義務教育階段還是高等教育階段，都在進行一種由“教學范式”向“學習范式”的轉(zhuǎn)向。(20)吳立?！墩摫究平逃龔摹敖虒W范式”向“學習范式”的整體性變革——以知識范式轉(zhuǎn)換為視角》，《中國高教研究》2019年第6期，第65-71頁；劉獻君《論“以學生為中心”》，《高等教育研究》2012年第8期，第1-6頁；陸根書《如何看待本科教育：專家與學生的視角》，《大學教育科學》2019年第2期，第9-11、122頁。這種轉(zhuǎn)向默認的一個前提就是談學習是優(yōu)于談教學的。那么，我們的教育中是否能夠真的由“學習”替代“教學”？學習始終強調(diào)的是學生個體，學習活動涉及的主體只有學生本身，這與其叫作學習不如稱之為自學。按照這個邏輯，可以推斷認為，學生通過自學完全能夠達到教師指導下學習的效果，教師只作為學生自學的一個陪伴者存在。但事實是，學生自學的學習效果并不如有指導的教學高效，對于已具備該專業(yè)基礎(chǔ)知識和基本方法的優(yōu)秀學生來說，自學尚可完成學習任務，但對大多數(shù)普通學生甚至學習水平低下的學生來說，自學無異于一種災難。所以，教師的“教”并不能缺席。正如英國的赫斯特與彼得斯所說，教學是一種審慎的、系統(tǒng)的傳授。毫無疑問，課堂上教師的教學行為會對教學質(zhì)量產(chǎn)生影響。(21)赫斯特、彼特斯《教學》，瞿葆奎主編《教育學文集：教學》上冊，人民教育出版社1988版，第66頁。所以，重視教學中的“教”就顯得十分必要，不能簡單地用“學習”來替代“教學”。

這樣看來，兩種“中心”視角都是強調(diào)中心對非中心的單向作用。也就是，教師要求學生接受自己的內(nèi)容，學生要求教師按自己的需求來教學。而教學中師生之間明明是在進行雙向循環(huán)往復的要求和作用。事實上，本科教學質(zhì)量提升不是一錘子買賣，而是長期系統(tǒng)地提升。教學的任務不等同于復制式地傳遞與從無到有的創(chuàng)造。如果將知識的傳承理解為教師“復制”了知識將其“粘貼”給學生，教師的個性則無法體現(xiàn)，教學的藝術(shù)性即將喪失，生命力也逐漸衰亡。而從無到有的創(chuàng)造，且不說學生是否具備從無到有的創(chuàng)造能力，本科階段的學習內(nèi)容本身就是人類長期發(fā)展所積累、一代又一代科學家站在巨人肩膀上創(chuàng)造的精華，將其強行歸零，無疑于開歷史倒車。所以，教學本身作為一種長期的傳承，它一定在傳遞中蘊藏著創(chuàng)造，隱含著對固化模式的抗爭。同樣地，任何創(chuàng)造活動中也少不了知識的傳遞活動。因此，傳遞包含著創(chuàng)造，創(chuàng)造又能不斷化身為傳遞，這是一種持續(xù)的互相作用。它不是上好一節(jié)課、一學期的課就能達到目的的，而是需要教師通過與學生的互動，不斷完善教學方式、開創(chuàng)新的教學體驗，使其教學水平持續(xù)地進步、持續(xù)地作用于學生。也就是說，每一年的課程，教師都是在對上一年教學的反思和改進的基礎(chǔ)上進行的新的教學，從而讓教學質(zhì)量一年比一年有所提高，如此方能真正實現(xiàn)本科教學質(zhì)量的提升。教師作為學習者的身份，要求他們精進教學業(yè)務、反思教學方式，通過一輪又一輪的實踐，反復打磨自己的教學風格；學生作為學習者的自覺，要有思考和質(zhì)疑的能力，為教師的水平提升不斷提供素材。因此，本科教學質(zhì)量提升表面上是學生通過教學獲得了進步，但核心應該在于教師通過教學實踐不斷提升自己，從而反作用于學生。這種互相促進的作用，正是 “學習者視角”的魅力。它既承認了教師指導的重要性，又不失學生青出于藍而勝于藍的可能，真正將“教”與 “學”統(tǒng)一了起來。

三 學習者視角下本科教學質(zhì)量提升的路徑

(一)問題引領(lǐng)，統(tǒng)一教學目標與學生需求

學習者視角走的是一條“教師中心”和“學生中心”之間的中間道路，既要彌補“教師中心”對學習主體的忽視，又要解決“學生中心”教學效率不高的問題。所以，保證學生在教學中的效率是“學習者視角”下本科教學的追求。這就要求教師既不能權(quán)威式地灌輸，也不能全部放手讓學生在探索中耗費完學習的熱情。問題引領(lǐng)是教師通過設(shè)計關(guān)鍵性問題，引發(fā)學生思考和參與的教學模式。(22)張丹、劉曉《“問題引領(lǐng)學習”的構(gòu)建及單元教學研究》，《數(shù)學教育學報》2018年第5期，第42-47頁。首先，關(guān)鍵性問題是教師根據(jù)對教學內(nèi)容的邏輯層次設(shè)計的學習支架，是教師的引領(lǐng)性所在。因為本科學生的學習面臨的是專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)成體系的知識，沒有學生比教師更加明白在該領(lǐng)域中需要學習什么。所以，通過教師的問題指引，學生能夠更加清晰地看到學術(shù)知識的演進脈絡(luò)，這無疑相對于學生自己探索該領(lǐng)域的學術(shù)地圖節(jié)省了不少時間，起到了高屋建瓴的作用。如果將教學活動類比放置在游泳的情境中，沒有這個引領(lǐng)，學生很有可能像不會游泳的人被扔進水中，手腳慌亂無措導致嗆水，即使不至于發(fā)生溺水，其對游泳的體驗也不愉悅。而關(guān)鍵性問題的學習支架是教練安排先學習蹬腿、再學習漂浮、最后學習換氣的學習進階，幫學生搭建好學習階梯，讓學習過程更加清晰和有據(jù)可循。第二，關(guān)鍵性問題的提出，一定要彌補學生原有認知的空白或引起原有認知的沖突。如果學生面對教師提出的關(guān)鍵性問題，發(fā)出“我從來沒有這么想過，原來還可以這樣”“這與我原本想的根本不一樣”這樣的驚呼，那這個問題無疑成功激發(fā)了學生主動參與的興趣，為學生創(chuàng)造了一個較高目標的思考空間。學生在這個開放的空間下感受到了新知識的沖擊，這種沖擊能夠促使學生主動提出問題、探索問題、思考問題。學生經(jīng)歷的不再是短促的、低認知層次的知識記憶與提取，而是將原有認知結(jié)構(gòu)與新知識產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，進入高認知層次的分析、評價與創(chuàng)造活動。所以，問題引領(lǐng)的教學模式，對教師來說，他們需要實現(xiàn)專業(yè)知識的全面貫通，既高屋建瓴又細致入微地帶領(lǐng)學生領(lǐng)悟?qū)W科魅力。這是教師主導性的體現(xiàn)，同時又激發(fā)了學生參與的積極性，使學生的主體性得以體現(xiàn)，將學生的學習過程與教學目標緊密對接，保障了教學的效率。

(二)超常搭配，尋找教學效果最優(yōu)解

統(tǒng)一“教”與“學”之后，避免了教師與學生的中心之爭，教學的評價標準也應相應地發(fā)生變化。由于學生個體的差異、學習內(nèi)容的不同、教學的復雜性，“學習者視角”下教學方式的選擇不拘泥于“教師中心”即講授式、“學生中心”即探究合作式的固定搭配模式。把教學方式限定在某種教育理論的領(lǐng)域中，對教學實踐的實施是一種束縛。而超常搭配是一種靈活多變的手段，其價值在于提供了突破與創(chuàng)新的馳騁天地。(23)馮廣藝《超常搭配的語用價值》，《北京師范學院學報(社會科學版)》1992年第1期，第66-70頁。所以，以教學效果為目的，根據(jù)不同的情境，打破原有固定搭配，選擇最適合的方式，是“學習者視角”的追求。無論教師選擇什么樣的教學方法，執(zhí)行什么樣的教學流程，只要學生在教學中達成了教學目標，教學產(chǎn)生了應有的效果，就應肯定這種教學方式。一方面，當學生啟而不發(fā)時，教師采用講授式的方法能夠順利地將學生思維承接到講授內(nèi)容之中，并建立他們之間的聯(lián)系，避免無效等待、陷入尷尬的沉默。即使是在學生自己探索時，教師也不能完全放手或不敢介入，在關(guān)鍵處給與點撥，能夠保證學生不會久困于卡殼處而放棄。另一方面，當概念講授完畢時，教師也要給與學生反饋自己理解的機會。比如當教師把公式教給學生后，學生在具體的問題解決過程中是否會選擇公式、應用公式，都需要教師給與學生體驗的時間，讓學生在操作中檢驗學習的效果。事實上，教學中的互動是一個動態(tài)變化的過程。學生對教師的反饋，一方面是教師作用力在學生身上的體現(xiàn)，表現(xiàn)為學生在激發(fā)下能將所學內(nèi)容與原有認知產(chǎn)生聯(lián)系，發(fā)生同化或順應的學習現(xiàn)象；另一方面也是教師接收到學生信息進行反饋的一個標尺，幫助教師確定下一步教學內(nèi)容的走向。換言之，師生之間的互動是由一連串“教師引發(fā)-學生反應-教師反饋”的動態(tài)互動序列組成。(24)J. McH. Sinclair， R. M. Coulthard， “Towards an analysis of discourse: The English used by teachers and pupils，” TESOL Quarterly 11, no.2 (June 1977): 203-206.不同的學術(shù)問題、學生反饋都會影響教師下一步教學方法的選擇。所以，教學需要遵循知識內(nèi)容的客觀邏輯和學生的認知水平，以合適的方法呈現(xiàn)相應的內(nèi)容，對方法的選擇不必拘泥于某一種形式或一種方法，甚至可以在同一內(nèi)容下采取多種方法交互使用，其目的是使教學效果最優(yōu)化。

(三)教學相長，形成學習共同體

在學習者視角下，教師和學生都是學習者。學生和教師都確定了需要向?qū)Ψ綄W習的前提，其中由于“聞道有先后”的區(qū)別，讓教師天然地在知識和教學方法上占據(jù)高點，這是學生需要向教師學習的前提，也是教師本職工作的體現(xiàn)。在教師的指導下，學生有效地向教師學習人類發(fā)展歷程中積累下的寶貴經(jīng)驗和科學知識。處在一個知識爆炸的時代，互聯(lián)網(wǎng)+的方式使知識的呈現(xiàn)方式更加多元且易于獲取，學生存在某一方面超越教師的可能，這要求教師也需要有向?qū)W生學習的意識，也是“弟子不必不如師”的體現(xiàn)。學生通過網(wǎng)絡(luò)了解到的前沿信息，可能超越教師課堂所講的內(nèi)容，他們的批判性思考也會帶來對教學內(nèi)容的質(zhì)疑。這些新信息及質(zhì)疑內(nèi)容，作為新鮮血液，促使教師反思教學素材的選取與更新，激發(fā)教師挖掘科學研究的新熱點，提升自身的學術(shù)潛力，為下一步教學打下更加堅實的知識基礎(chǔ)。再者，學生在課堂中的反饋，也不斷豐富著教師的學科教學知識，促使教師教學水平的提升。通過與學生的互動交流，教師能夠及時了解學生的錯誤前概念、對教學方法的適應程度，評估學生當前的學習掌握情況，并在此基礎(chǔ)上調(diào)整和完善自己的教學設(shè)計。更長遠來說，教師與這一領(lǐng)域的所有學生組成了一個學術(shù)共同體，教師在一節(jié)課、一學期中所做的教學改進，將作為下一屆、未來學生學習的起點，使教學質(zhì)量每一年都有新的超越。因此，這里的教學相長是一個動態(tài)的、生成的、長期建構(gòu)的過程，需要教師充分發(fā)揮在教學目標確定、教學活動設(shè)計、教學方法選擇上的主導性和反思性，確保教學內(nèi)容能夠科學有效地傳遞到學生的頭腦中，同時也需要充分調(diào)動學生學習的主體性，鼓勵學生主動思考，對不明白的知識既要虛心請教又要敢于質(zhì)疑，確保既能掌握先進的科學知識又有自己獨特的想法，敢于大膽猜想、提出假說并開展研究。從這個角度來說，教師和學生形成了一個互相促進的學習共同體，二者以學習者的角色發(fā)揮不同的功能，最終都指向師生雙方的共同發(fā)展。