智力障礙兒童動(dòng)作訓(xùn)練的教育思考

隋清靜 袁 茵

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

動(dòng)作能力是智力障礙兒童需要改善的基礎(chǔ)領(lǐng)域，其發(fā)展對(duì)兒童的認(rèn)知、情緒、社會(huì)性等方面具有重要的影響和作用。智力障礙兒童身體功能受損、活動(dòng)參與受限，動(dòng)作發(fā)展障礙表現(xiàn)突出?！度珖?guó)培智學(xué)校康復(fù)新課程標(biāo)準(zhǔn)(草案)》（2004）中強(qiáng)調(diào)，運(yùn)動(dòng)能力訓(xùn)練是智力障礙學(xué)生重要的訓(xùn)練領(lǐng)域?！杜嘀菍W(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（2016）中運(yùn)動(dòng)與保健、康復(fù)訓(xùn)練等課程中，均針對(duì)智力障礙學(xué)生動(dòng)作能力的發(fā)展明確了課程基本理念、提供了課程目標(biāo)、內(nèi)容、設(shè)計(jì)思路與教學(xué)建議。智力障礙學(xué)生動(dòng)作訓(xùn)練成為培智教育的重要內(nèi)容。為有效促進(jìn)智力障礙兒童動(dòng)作的發(fā)展，需要進(jìn)一步開展科學(xué)的教育診斷，制定有針對(duì)性的教育計(jì)劃和持續(xù)的教育干預(yù)。

一、開展科學(xué)的智力障礙兒童動(dòng)作發(fā)展教育診斷

（一）智力障礙兒童動(dòng)作能力發(fā)展的評(píng)估。動(dòng)作發(fā)育遲緩是智力障礙兒童的顯著特征，但不同個(gè)體的動(dòng)作發(fā)展水平又有較大的差異性。對(duì)智力障礙兒童的動(dòng)作評(píng)估是一個(gè)復(fù)雜又謹(jǐn)慎的過(guò)程，應(yīng)選擇合適的評(píng)估工具來(lái)判斷兒童屬于哪一方面的動(dòng)作發(fā)展問(wèn)題。隨著動(dòng)作研究的不斷進(jìn)展，有關(guān)動(dòng)作能力的評(píng)估工具越來(lái)越多，評(píng)估內(nèi)容也越來(lái)越廣泛。主要分為綜合能力評(píng)估量表和動(dòng)作技能測(cè)量工具兩類。

綜合能力評(píng)估量表主要從粗大動(dòng)作和精細(xì)動(dòng)作兩個(gè)方面對(duì)兒童的動(dòng)作能力開展測(cè)量和評(píng)估。最常用的主要有馬倫早期學(xué)習(xí)發(fā)展評(píng)量表(Mullen Scale of Early Learning)，貝利嬰兒發(fā)育量表(Bayley scales of Infant Development)和皮博迪動(dòng)作發(fā)展量表(Peabody Developmental Motor Scale)。其中，MSEL量表中包括對(duì)粗大動(dòng)作能力、精細(xì)動(dòng)作能力的評(píng)估項(xiàng)目，適用于0-6歲兒童動(dòng)作發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估；Bayley嬰兒發(fā)育量表中的運(yùn)動(dòng)量表包括72項(xiàng)粗大動(dòng)作能力和66項(xiàng)精細(xì)動(dòng)作能力測(cè)試；Peabody運(yùn)動(dòng)發(fā)育量表適用于0-6歲兒童動(dòng)作能力的評(píng)估，主要包括姿勢(shì)、抓握、移動(dòng)、物體操控等測(cè)試。[1]除此以外，《雙溪個(gè)別化教育課程評(píng)量表》在特殊教育學(xué)校中也被廣泛應(yīng)用，該量表由臺(tái)灣雙溪啟智文教基金會(huì)研制，包含25項(xiàng)粗大動(dòng)作能力和14項(xiàng)精細(xì)動(dòng)作能力的評(píng)估。

動(dòng)作技能測(cè)量工具主要針對(duì)兒童動(dòng)作的協(xié)調(diào)性、平衡性以及控制能力等方面進(jìn)行測(cè)量。廣泛應(yīng)用的測(cè)量工具主要有粗大動(dòng)作能力評(píng)估量表(Test of Gross Motor Development，TGMD)，布氏動(dòng)作能力測(cè)驗(yàn)(Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency，BOTMP)和基本動(dòng)作能力評(píng)估量表(Movement Assessment Battery for Children，MABC)，其中，TGMD量表對(duì)兒童的動(dòng)作技能、平衡能力、身體控制以及全身動(dòng)作協(xié)調(diào)性進(jìn)行評(píng)估；BOTMP用于測(cè)試兒童的手部精細(xì)動(dòng)作控制能力、手部協(xié)調(diào)能力、身體協(xié)調(diào)能力、速度及敏捷性。[2]除此以外，還包括Hamm-Marburg動(dòng)作協(xié)調(diào)性測(cè)驗(yàn)和Frostig運(yùn)動(dòng)技能測(cè)驗(yàn)。Hamm-Marburg動(dòng)作協(xié)調(diào)性測(cè)驗(yàn)主要應(yīng)用于評(píng)估5-l4歲特殊兒童的身體整體性協(xié)調(diào)水平；Frostig運(yùn)動(dòng)技能測(cè)驗(yàn)是為感覺(jué)-動(dòng)作發(fā)展提供的評(píng)估工具，旨在測(cè)查運(yùn)動(dòng)的協(xié)調(diào)性、敏捷性、靈活性、力量和平衡感等特性，主要適用于6-12歲的兒童。[3]

（二）參考《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（2016）有關(guān)動(dòng)作發(fā)展的相關(guān)要求進(jìn)行評(píng)價(jià)?！杜嘀菍W(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（2016）對(duì)智力障礙兒童動(dòng)作的發(fā)展尤為重視，多項(xiàng)課程中都體現(xiàn)了對(duì)動(dòng)作能力發(fā)展的要求。其中動(dòng)作能力發(fā)展的相關(guān)課程主要包括康復(fù)訓(xùn)練中的動(dòng)作訓(xùn)練、運(yùn)動(dòng)與保健中運(yùn)動(dòng)技能的掌握、繪畫與手工中“造型·表現(xiàn)”、“設(shè)計(jì)·應(yīng)用”、“綜合·探索”三個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)以及唱游與律動(dòng)中的律動(dòng)訓(xùn)練。相關(guān)動(dòng)作發(fā)展要求如下：

康復(fù)訓(xùn)練課程中的動(dòng)作訓(xùn)練目標(biāo)是提高特殊兒童動(dòng)作發(fā)展水平，改善其適應(yīng)生活和社會(huì)的能力，主要包括粗大動(dòng)作訓(xùn)練和精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練。粗大動(dòng)作包括對(duì)姿勢(shì)控制、移動(dòng)、平衡與協(xié)調(diào)能力的訓(xùn)練。精細(xì)動(dòng)作包括手部動(dòng)作、手眼協(xié)調(diào)、握筆寫畫、使用工具能力的訓(xùn)練；運(yùn)動(dòng)與保健課程中運(yùn)動(dòng)技能的掌握包括三方面的要求。首先，學(xué)習(xí)體育運(yùn)動(dòng)知識(shí)，獲得簡(jiǎn)單的體育運(yùn)動(dòng)知識(shí)和體驗(yàn)。其次，掌握運(yùn)動(dòng)技能和方法，學(xué)習(xí)基本的身體活動(dòng)方法和體育游戲。最后，增加安全運(yùn)動(dòng)的意識(shí)和能力；繪畫與手工課程中“造型·表現(xiàn)”領(lǐng)域通過(guò)看看、認(rèn)認(rèn)、涂涂、畫畫、做做等造型游戲活動(dòng)，發(fā)展手部基本動(dòng)作、保持良好的姿勢(shì)、提高對(duì)繪畫工具和制作工具的操控能力、提高肢體的協(xié)調(diào)性?！霸O(shè)計(jì)·應(yīng)用”領(lǐng)域通過(guò)嘗試使用不同的工具，進(jìn)行簡(jiǎn)單的繪畫和手工制作，提高手部力量和控制能力?！熬C合·探索”領(lǐng)域嘗試采用不同的造型表現(xiàn)形式，呈現(xiàn)簡(jiǎn)單的綜合造型制作，以培養(yǎng)手部使用工具和手部運(yùn)動(dòng)的整合能力；唱游與律動(dòng)課程將韻律與動(dòng)作結(jié)合在一起，通過(guò)呈現(xiàn)舞蹈、體操動(dòng)作來(lái)表達(dá)對(duì)音樂(lè)的鑒賞，從而發(fā)展學(xué)生的動(dòng)作協(xié)調(diào)性。在教育診斷中，應(yīng)參考課程標(biāo)準(zhǔn)所涉及的動(dòng)作發(fā)展要求對(duì)智力障礙學(xué)生的動(dòng)作能力進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。

（三）依據(jù)動(dòng)作發(fā)展訓(xùn)練中智力障礙兒童的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。研究表明測(cè)量與篩選并不利于智力障礙兒童動(dòng)作能力的有效發(fā)展。從兒童動(dòng)作發(fā)展的角度來(lái)看，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)是對(duì)測(cè)量和篩選很好的補(bǔ)充，它以維果斯基的最近發(fā)展區(qū)為核心思想，立足于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，是一種著眼于兒童未來(lái)的評(píng)價(jià)方式，對(duì)于促進(jìn)智力障礙兒童的動(dòng)作發(fā)展具有顯著的效果。因此，教師應(yīng)結(jié)合智力障礙兒童動(dòng)作能力的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。在動(dòng)作教育干預(yù)過(guò)程中，將教育訓(xùn)練與評(píng)價(jià)有機(jī)融合，及時(shí)發(fā)現(xiàn)智力障礙兒童在不同發(fā)展階段中動(dòng)作能力的問(wèn)題與不足，為指導(dǎo)下一步的動(dòng)作訓(xùn)練明確方向。潘月光在研究中提到最經(jīng)典且最容易進(jìn)行操作的一種動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式：測(cè)試-訓(xùn)練-測(cè)試“三明治”式動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式。[4]該評(píng)價(jià)模式首先在測(cè)試中了解學(xué)生某項(xiàng)動(dòng)作技能的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)和掌握情況，了解學(xué)生的動(dòng)作技能水平及問(wèn)題所在。根據(jù)了解到的現(xiàn)狀，為學(xué)生制訂訓(xùn)練目標(biāo)，選擇有針對(duì)性的訓(xùn)練內(nèi)容進(jìn)行干預(yù)。在進(jìn)行一段時(shí)間的訓(xùn)練后，再次對(duì)此項(xiàng)技能進(jìn)行評(píng)估測(cè)試，并繼續(xù)為下一步的動(dòng)作訓(xùn)練提出建議。此種動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的進(jìn)步與不足，作為調(diào)整干預(yù)計(jì)劃的參考依據(jù)。在教育干預(yù)過(guò)程中融入動(dòng)作能力的診斷與評(píng)估，做到教中有評(píng)，及時(shí)有效的掌握兒童動(dòng)作發(fā)展水平，以促進(jìn)智力障礙兒童動(dòng)作能力的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

二、制定有針對(duì)性的智力障礙兒童動(dòng)作發(fā)展教育訓(xùn)練計(jì)劃

智力障礙兒童動(dòng)作發(fā)展教育康復(fù)計(jì)劃主要包括教育訓(xùn)練目標(biāo)、教育訓(xùn)練內(nèi)容、教育訓(xùn)練個(gè)別化教育計(jì)劃三個(gè)部分。

（一）考慮動(dòng)作發(fā)展特點(diǎn)確定訓(xùn)練目標(biāo)。智力障礙兒童動(dòng)作訓(xùn)練目標(biāo)的確定受多種因素的影響，而且對(duì)后期有效的康復(fù)和評(píng)價(jià)具有重要作用，因此明確動(dòng)作訓(xùn)練目標(biāo)尤為重要。首先，目標(biāo)的制定要遵循兒童動(dòng)作發(fā)展的普遍規(guī)律。Seefeldt提出的動(dòng)作熟練發(fā)展序列模型表明，人類動(dòng)作發(fā)展是隨著年齡逐步由低級(jí)的動(dòng)作能力發(fā)展到高級(jí)的動(dòng)作技能的，而且只有基本動(dòng)作技能得到了應(yīng)有的發(fā)展才能發(fā)展更高水平的動(dòng)作技能。因此，基本動(dòng)作能力是智力障礙兒童動(dòng)作訓(xùn)練的首要目標(biāo)。除此之外，還包括從整體動(dòng)作到局部動(dòng)作、從上部動(dòng)作到下部動(dòng)作、從中央部分的動(dòng)作到邊緣部分的動(dòng)作以及運(yùn)動(dòng)技能發(fā)育的次序等規(guī)律也要在目標(biāo)的制定中有所體現(xiàn)。其次，動(dòng)作發(fā)展訓(xùn)練目標(biāo)還應(yīng)符合智力障礙兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，多渠道了解學(xué)生的動(dòng)作發(fā)展特點(diǎn)。根據(jù)智力障礙學(xué)生動(dòng)作能力的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)制定個(gè)別化的訓(xùn)練目標(biāo)。此外，要制定多元化、具體、可操作的訓(xùn)練目標(biāo)。多元化體現(xiàn)在動(dòng)作訓(xùn)練目標(biāo)不僅包括具體獲得某項(xiàng)技能、如何獲得某項(xiàng)技能，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)在動(dòng)作訓(xùn)練過(guò)程中學(xué)生的積極性、參與性等情感態(tài)度與價(jià)值觀方面的目標(biāo)。在關(guān)注學(xué)生運(yùn)動(dòng)能力提高的同時(shí)，還要讓學(xué)生體驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的樂(lè)趣和成功。同時(shí)參考培智義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)具體細(xì)化課程目標(biāo)，制定具體可操作性的動(dòng)作訓(xùn)練目標(biāo)。

（二）選擇有針對(duì)性的動(dòng)作訓(xùn)練內(nèi)容。智力障礙兒童動(dòng)作能力的康復(fù)訓(xùn)練受家庭、環(huán)境和所處教育條件的影響，其個(gè)體間有很大的差異，因此在活動(dòng)中的表現(xiàn)各不相同。促進(jìn)學(xué)生動(dòng)作能力的發(fā)展，要從每位學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，使其在原有的基礎(chǔ)上得到最大限度的發(fā)展。兒童階段生長(zhǎng)發(fā)育速度較快，在進(jìn)行動(dòng)作能力訓(xùn)練時(shí)應(yīng)根據(jù)學(xué)生不同年齡段的身心發(fā)展特點(diǎn)設(shè)計(jì)有針對(duì)性的訓(xùn)練內(nèi)容。朱紅英在0—3歲嬰幼兒動(dòng)作發(fā)展的研究中分別對(duì)0—1歲、1—2歲、2—3歲不同年齡段的兒童提供了具體有針對(duì)性的精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練內(nèi)容。[5]《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（2016）中《唱游與律動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》也對(duì)1—3年級(jí)、4—6年級(jí)、7—9年級(jí)的學(xué)生，規(guī)定了有針對(duì)性的動(dòng)作訓(xùn)練內(nèi)容。通過(guò)對(duì)不同年齡階段的學(xué)生設(shè)計(jì)有針對(duì)性的訓(xùn)練內(nèi)容，能夠給予學(xué)生最恰當(dāng)?shù)母深A(yù)。在考慮智力障礙兒童個(gè)體與個(gè)體之間差異的同時(shí)，也要關(guān)注學(xué)生個(gè)體內(nèi)部發(fā)展中的差異。智力障礙兒童動(dòng)作發(fā)展具有不平衡性，在某一階段的動(dòng)作訓(xùn)練中可能進(jìn)步較大，某一階段可以發(fā)展減慢甚至出現(xiàn)停滯不前或后退的情況，學(xué)生在不同發(fā)展階段可能有不同的需求，在不同的環(huán)境中動(dòng)作表現(xiàn)可能有很大的差異。如一名學(xué)生在精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練課程中學(xué)會(huì)了熟練操作系模具鞋帶，但在實(shí)際生活中卻依然不能獨(dú)立完成系鞋帶。教師面對(duì)學(xué)生個(gè)體這一變化，要全方面的分析學(xué)生動(dòng)作發(fā)展的優(yōu)略勢(shì)，選擇學(xué)生沒(méi)有掌握的動(dòng)作標(biāo)準(zhǔn)作為重要訓(xùn)練內(nèi)容進(jìn)行有針對(duì)性的康復(fù)教育。

（三）制定個(gè)別化教育康復(fù)計(jì)劃。個(gè)別化教育計(jì)劃（簡(jiǎn)稱IEP）是為特殊兒童制定的最符合其身心發(fā)展特點(diǎn)和能力表現(xiàn)的教育康復(fù)計(jì)劃，是實(shí)施個(gè)別化教育的重要組成部分。[6]當(dāng)前，特殊教育學(xué)校個(gè)別化教育計(jì)劃的制定存在制定者的專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理、文本構(gòu)成不完整、內(nèi)容撰寫不規(guī)范等很多的問(wèn)題和不足。[7]為每位智力障礙兒童制定完整有效的動(dòng)作能力個(gè)別化教育計(jì)劃尤為重要。智力障礙兒童動(dòng)作能力個(gè)別化康復(fù)計(jì)劃的擬定要以動(dòng)作能力評(píng)估結(jié)果和《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》為主要依據(jù)。通過(guò)動(dòng)作能力的評(píng)估診斷，對(duì)學(xué)生的動(dòng)作能力發(fā)展作全面的測(cè)評(píng)，得出動(dòng)作能力發(fā)展的優(yōu)略勢(shì)，確定學(xué)生的康復(fù)起點(diǎn)。并結(jié)合課標(biāo)選擇具體的動(dòng)作康復(fù)內(nèi)容和康復(fù)目標(biāo)；在擬定的過(guò)程中要包括教師、家長(zhǎng)、動(dòng)作康復(fù)治療師、心理學(xué)家、醫(yī)生、教育學(xué)工作者等相關(guān)人員，以確保擬定計(jì)劃的科學(xué)性、有效性及可操作性；完整的動(dòng)作能力個(gè)別化康復(fù)計(jì)劃應(yīng)包括學(xué)生的個(gè)人信息、計(jì)劃執(zhí)行的起止日期擬定日期和設(shè)計(jì)人、未來(lái)安置、執(zhí)行期的各項(xiàng)內(nèi)容、客觀可測(cè)量的長(zhǎng)短期目標(biāo)、康復(fù)教學(xué)策略以及評(píng)量7個(gè)方面。雖然在動(dòng)作能力個(gè)別化教育計(jì)劃的制定過(guò)程中存在很多困難和阻力，但動(dòng)作能力個(gè)別化教育計(jì)劃對(duì)智力障礙兒童動(dòng)作能力的康復(fù)教育具有不可替代的作用和價(jià)值。為指導(dǎo)特殊教育學(xué)校更好的制定個(gè)別化教育計(jì)劃，肖非對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃的制定提出加強(qiáng)和完善對(duì)特殊兒童的評(píng)估環(huán)節(jié)、增加個(gè)別化教育計(jì)劃擬定中的靈活性和執(zhí)行計(jì)劃中的靈活性、盡量簡(jiǎn)化個(gè)別化教育計(jì)劃表格的形式和尊重家長(zhǎng)的權(quán)利四點(diǎn)建議。[8]

三、落實(shí)系統(tǒng)的智力障礙兒童動(dòng)作發(fā)展教育干預(yù)實(shí)踐

采取積極的教育干預(yù)實(shí)踐，對(duì)智力障礙兒童的動(dòng)作發(fā)展有顯著的影響。唐樂(lè)群在唐氏綜合征兒童的個(gè)案研究中發(fā)現(xiàn)，早期的干預(yù)訓(xùn)練能夠使兒童的精細(xì)動(dòng)作得到明顯的改善，甚至接近該年齡的正常動(dòng)作發(fā)展水平。[9]實(shí)踐證明系統(tǒng)的教育干預(yù)能夠有效彌補(bǔ)智力障礙兒童動(dòng)作發(fā)展的不足，在智力障礙兒童動(dòng)作發(fā)展中起重要作用。為此應(yīng)該從以下幾個(gè)方面開展工作。

（一）全方位的干預(yù)內(nèi)容。動(dòng)作發(fā)展是指?jìng)€(gè)體動(dòng)作行為發(fā)生不問(wèn)斷的、持續(xù)的與年齡相關(guān)的變化，它是關(guān)于人類動(dòng)作的發(fā)展以及在動(dòng)作的發(fā)展過(guò)程中生理、心理和行為的發(fā)展和變化。動(dòng)作發(fā)展一般分為兩類：精細(xì)動(dòng)作發(fā)展和粗大動(dòng)作發(fā)展。

精細(xì)動(dòng)作干預(yù)訓(xùn)練內(nèi)容主要集中在兒童手部。通過(guò)動(dòng)手操作周圍的環(huán)境，鍛煉小肌肉技能，能夠?yàn)榻窈蟮膶W(xué)習(xí)奠定良好的認(rèn)知基礎(chǔ)。[10]對(duì)于手部精細(xì)動(dòng)作能力的干預(yù)內(nèi)容已有多名學(xué)者進(jìn)行研究，訓(xùn)練項(xiàng)目主要包括手部基礎(chǔ)動(dòng)作、手眼協(xié)調(diào)動(dòng)作和工具使用、[11]手腕內(nèi)收外展旋轉(zhuǎn)、前三指的開合能力[12]等方面。具體項(xiàng)目包括訓(xùn)練抓握、搬、捏、抱、扣、套、穿、撕、滾；塞、舀、穿與縫、卷、貼、套、翻、涂、拼、切、壘、按；揉、畫、折、夾、插、剪、敲、釣、扣、擰；[5]手上的捏的動(dòng)作、握的動(dòng)作、屈的動(dòng)作、旋轉(zhuǎn)的動(dòng)作，還有托、扭、擰、推、抓、刮、撥、壓、挖、彈、鼓掌、抹、拍、搖等；除各項(xiàng)研究以外，動(dòng)作能力發(fā)展評(píng)估量表不僅用于評(píng)估與診斷，也為動(dòng)作能力康復(fù)提供了訓(xùn)練內(nèi)容。如在《雙溪個(gè)別化教育課程評(píng)量表》中拇指與食指撿取小物體、釋放物品、腕部旋轉(zhuǎn)、雙手協(xié)調(diào)、堆疊能力、嵌塞能力、仿畫線條、黏土類造型等項(xiàng)目均為特殊教育學(xué)校中精細(xì)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練課程的主要內(nèi)容。

粗大動(dòng)作的干預(yù)主要集中在兒童四肢的運(yùn)動(dòng)上。包括爬、蹲、推、走、跳、拉、跑、投、拋、接、踢、抓等動(dòng)作練習(xí)，以及動(dòng)作的靈敏性、平衡性、穩(wěn)定性練習(xí)。《動(dòng)作障礙兒童訓(xùn)練新指引》被廣泛應(yīng)用于特殊教育學(xué)校和各個(gè)康復(fù)機(jī)構(gòu)中，該書由金榮老師編著，全書以全人療育為理念。書中結(jié)合智力障礙兒童動(dòng)作發(fā)展障礙特征，分別對(duì)上半身、下本身肢體運(yùn)動(dòng)進(jìn)行康復(fù)治療，主要康復(fù)內(nèi)容包括雙腳跳、單腳跳等多個(gè)項(xiàng)目?！峨p溪個(gè)別化教育課程評(píng)量表》中對(duì)粗大動(dòng)作能力的評(píng)估項(xiàng)目也同時(shí)作為干預(yù)內(nèi)容來(lái)訓(xùn)練，包括姿勢(shì)控制（頭部、坐姿、站姿、跪姿、蹲姿）、移動(dòng)力（翻滾、爬行、跪行、臀行、行走、上下樓梯、跑步、跳）、運(yùn)動(dòng)與游戲技能（球類運(yùn)動(dòng)、墊上運(yùn)動(dòng)、游樂(lè)器材等）。

（二）多樣化與綜合化的干預(yù)方法。智力障礙兒童動(dòng)作發(fā)展的干預(yù)方法種類繁多，主要包括動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練、體育活動(dòng)、游戲活動(dòng)、感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練、功能性訓(xùn)練、音樂(lè)治療、奧爾夫音樂(lè)、區(qū)角活動(dòng)、美術(shù)與手工、體育活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)療法、功能性訓(xùn)練、特色課程、作業(yè)療法、平衡療法、水療、民間游戲等。動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練是智力障礙兒童動(dòng)作發(fā)展干預(yù)中應(yīng)用最廣泛且不可缺少的方法之一，一般分為精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練和粗大動(dòng)作訓(xùn)練課程。精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練方法主要包括手指謠、插棒、投幣、撕粘貼紙、串珠、剝花生瓜子水果等。奧爾夫音樂(lè)在教學(xué)中引入拍手、拍腿、跺腳、捻指的奧爾夫聲勢(shì)設(shè)計(jì)，訓(xùn)練孩子身體各個(gè)部位的平衡能力，對(duì)智力障礙兒童動(dòng)作能力的發(fā)展具有促進(jìn)作用。在動(dòng)作能力康復(fù)訓(xùn)練中采用音樂(lè)、手工、繪畫等區(qū)角活動(dòng)，也可以鍛煉智力障礙兒童手部抓握和控制能力、手眼協(xié)調(diào)能力和粗大動(dòng)作能力。在撕紙、折紙、剪紙等美術(shù)與手工活動(dòng)中，可以使智力障礙兒童的手臂、手腕、手指、手眼協(xié)調(diào)、手眼腦協(xié)調(diào)等得到反復(fù)鍛煉，有利于其提高手部動(dòng)作質(zhì)量。通過(guò)依托地方特色，開展相關(guān)動(dòng)作特色課程，對(duì)智力障礙學(xué)生精細(xì)動(dòng)作能力也具有一定的促進(jìn)作用。

隨著干預(yù)研究的不斷深入，有關(guān)動(dòng)作能力干預(yù)的方法逐步趨于綜合化。越來(lái)越多的學(xué)者、一線教師、康復(fù)治療師主張使用綜合的干預(yù)方法，使智力障礙兒童在動(dòng)作領(lǐng)域取得更大的康復(fù)效果。如游戲活動(dòng)介入運(yùn)動(dòng)療法、行為改變整合感覺(jué)統(tǒng)合和動(dòng)作教育、體育活動(dòng)和運(yùn)動(dòng)康復(fù)、針刺結(jié)合音樂(lè)治療、家庭護(hù)理結(jié)合運(yùn)動(dòng)療法、感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練融入語(yǔ)言治療和行為療法等都被多名學(xué)者實(shí)踐應(yīng)用于動(dòng)作康復(fù)過(guò)程中。研究結(jié)果表明，針對(duì)動(dòng)作發(fā)展的實(shí)際情況采取綜合干預(yù)的方式對(duì)智力障礙兒童動(dòng)作能力的康復(fù)與發(fā)展有更好的成效。

（三）多元化與發(fā)展性的學(xué)生評(píng)價(jià)。通過(guò)對(duì)學(xué)生動(dòng)作能力的評(píng)價(jià)能夠?yàn)榻處煛⒖祻?fù)治療師、家長(zhǎng)等相關(guān)人員提供信息和反饋，同時(shí)有利于激發(fā)智力障礙學(xué)生參與訓(xùn)練的積極性。運(yùn)用評(píng)估量表進(jìn)行評(píng)價(jià)是當(dāng)前智力障礙兒童動(dòng)作評(píng)價(jià)的主要方式。孟雪[13]、胡舒貞[14]都曾利用TGMD-2中提供的測(cè)試內(nèi)容、測(cè)試器材、測(cè)試方法對(duì)被試者進(jìn)行粗大動(dòng)作發(fā)展測(cè)試；張新軍、荊琨等人借助MABC-2兒童運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)能力標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估系統(tǒng)對(duì)手部靈活性、定位與抓握、平衡性等三個(gè)方面進(jìn)行了觀察與測(cè)評(píng)。[15]然而，兒童動(dòng)作能力發(fā)展測(cè)評(píng)工具主要由美國(guó)、德國(guó)的學(xué)者基于本國(guó)兒童和青少年的數(shù)據(jù)編制而成。[3]有些評(píng)估工具并沒(méi)有結(jié)合我國(guó)智力障礙兒童的發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行本土化研究，而且其評(píng)價(jià)結(jié)果往往以分?jǐn)?shù)、等級(jí)的形式體現(xiàn)，忽視了智力障礙學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，使智力障礙學(xué)生難以體驗(yàn)成功的樂(lè)趣。因此，豐富動(dòng)作能力的評(píng)價(jià)形式勢(shì)在必行。應(yīng)綜合使用定性評(píng)價(jià)、定量評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)等多種方式。尤其要增加形成性評(píng)價(jià)的運(yùn)用，如采用觀察、錄視頻、提問(wèn)、表演等方式進(jìn)行動(dòng)作評(píng)價(jià)，也可利用動(dòng)作成長(zhǎng)檔案袋的形式搜集智力障礙學(xué)生具有代表性的手工作品、動(dòng)作照片等，以此來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)取得的進(jìn)步。其次，動(dòng)作能力的評(píng)價(jià)內(nèi)容局限于具體的動(dòng)作標(biāo)準(zhǔn)、熟練度、流暢性等方面，對(duì)運(yùn)動(dòng)參與程度、參與態(tài)度、動(dòng)作的表現(xiàn)、動(dòng)作的創(chuàng)造能力、在其他情境中泛化的能力等內(nèi)容的評(píng)價(jià)相對(duì)較少。應(yīng)適當(dāng)增添有關(guān)學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)參與態(tài)度的評(píng)價(jià)，如對(duì)體育活動(dòng)的興趣愛(ài)好、律動(dòng)游戲的實(shí)踐活動(dòng)興趣等，其評(píng)價(jià)方式可采用較為準(zhǔn)確的評(píng)述性文字。另外，要讓智力障礙學(xué)生和家長(zhǎng)們也參與到評(píng)價(jià)中來(lái)，增加家長(zhǎng)評(píng)價(jià)和學(xué)生互評(píng)，充分發(fā)揮不同評(píng)價(jià)主體的作用。以上幾種評(píng)價(jià)形式，避免了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)相互比較、削弱學(xué)生動(dòng)機(jī)的弊端。充分肯定了智力障礙學(xué)生動(dòng)作能力的發(fā)展和進(jìn)步，同時(shí)對(duì)問(wèn)題和不足提出相應(yīng)的改進(jìn)策略，有利于促進(jìn)學(xué)生動(dòng)作能力的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

動(dòng)作作為兒童與外在世界接觸的橋梁，是人類適應(yīng)環(huán)境的重要工具，在人的生存和發(fā)展中具有重要作用。通過(guò)實(shí)施科學(xué)的教育診斷，制定有針對(duì)性的個(gè)別化教育訓(xùn)練計(jì)劃，進(jìn)而開展有效的動(dòng)作發(fā)展干預(yù)和評(píng)價(jià)，不斷關(guān)注兒童動(dòng)作發(fā)展中的變化，以使智力障礙兒童動(dòng)作能力得到提高，使其更好的適應(yīng)生活，融入社會(huì)。