基于詞塊理論的大學(xué)英語詞匯教學(xué)

蔣 萍

（南京工程學(xué)院外國(guó)語學(xué)院，江蘇 南京 211167）

自1956年以來，心理學(xué)家米勒提出，短期記憶由7個(gè)單元組成，稱為“塊”。它指的是記憶方面的信息加工過程，即形成單一的信息到更大的單位。這一新概念為詞塊的研究鋪平了道路。Michael Lewis（1993）指出：“詞塊是一種包括所有其他術(shù)語的總括術(shù)語?！?/p>

1 詞塊的學(xué)習(xí)和教學(xué)

大多數(shù)研究者認(rèn)為，第一語言學(xué)習(xí)者在英語中使用大量的詞匯塊習(xí)得語言，但是他們對(duì)這些詞塊的重要性仍存在分歧。然而，Peters (1983)指出了解決這個(gè)問題的可能途徑，他提出語言學(xué)習(xí)有兩種方法——“格式塔法”和“逐詞分析法”。這一觀點(diǎn)得到了某些心理語言學(xué)研究的支持，這些研究表明各級(jí)語言學(xué)習(xí)分為兩個(gè)階段：項(xiàng)目學(xué)習(xí)和系統(tǒng)學(xué)習(xí)（Cruttenden，1981）。

詞塊顯然屬于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的范疇，因?yàn)樗鼈兊闹饕卣魇撬麄兪钦w。而語法屬于系統(tǒng)學(xué)習(xí)的范疇。但是這兩個(gè)學(xué)習(xí)類型不是相互排斥的，相反，它們相互融合。一旦一個(gè)詞塊是已知的，它就可以被分析和分割成它的組成詞。這樣的話，未分析的語塊可以被分析以提供額外的詞匯。Peters（1983）提出了從詞塊中學(xué)習(xí)詞匯的三階段。

第一，無論是一語習(xí)得者還是二語習(xí)得者，都是從選擇不經(jīng)分析的詞塊開始學(xué)習(xí)。例如，習(xí)語和諺語“burn the midnight oil”，“a stitch in time saves nine”。

第二，語言學(xué)習(xí)者可能會(huì)意識(shí)到某些包含特定模式的詞匯塊可能存在變異。例如，在多次聽到短語塊“how are you today”之后，它可能會(huì)變成一個(gè)詞匯模式：how are you_____?學(xué)習(xí)者可以創(chuàng)建諸如“How are you this evening?”這樣的句子，這樣，學(xué)習(xí)者意識(shí)到適合這種模式的是一個(gè)獨(dú)立于其他短語的詞匯單位，這就打開了學(xué)習(xí)該詞匯單位的大門。因此，語塊可以被分割成更小的詞匯單位，通常是單個(gè)單詞。

第三，這種分割過程可以繼續(xù)，直到所有的成分詞都被句法分析識(shí)別為單個(gè)的單位。當(dāng)這種情況發(fā)生時(shí)，詞塊中的每一個(gè)詞都有可能用于學(xué)習(xí)。這并不意味著細(xì)分過程必須繼續(xù)到這一點(diǎn)；事實(shí)上，它可以在任何階段停止。有些詞塊，學(xué)習(xí)者可能永遠(yuǎn)不會(huì)分析，它們只是作為未分析的整體保留下來。同樣地，學(xué)習(xí)者可能意識(shí)到也可能沒有意識(shí)到一些詞塊包含了變化性和特定模式。當(dāng)實(shí)現(xiàn)了可變性時(shí)，可能只分析了部分模式；其余的模式可能保持未分析狀態(tài)。盡管如此，可以肯定的是，學(xué)習(xí)者所知的大部分詞塊最終都會(huì)被完全分析。

2 觀察—假設(shè)—驗(yàn)證模型

Michael Lewis(1993)提出了觀察—假設(shè)—驗(yàn)證模型的詞塊學(xué)習(xí)模型。

觀察是指新的語言必須被學(xué)習(xí)者接觸和注意到。專家們一致認(rèn)為教師對(duì)學(xué)生語言習(xí)得的主要貢獻(xiàn)就在于幫助他們準(zhǔn)確地觀察語言，注意到有用的語言，避免把時(shí)間浪費(fèi)在無用的活動(dòng)上，引導(dǎo)學(xué)生選擇材料和活動(dòng)，保持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此，了解什么對(duì)學(xué)習(xí)者最重要，并確保學(xué)習(xí)者觀察和注意到什么最有可能使他受益非常重要。

假設(shè)意味著在明顯顯著的相似性和差異性的基礎(chǔ)上對(duì)輸入進(jìn)行排序，這可以在不需要明確描述類別或排序過程的情況下完成。實(shí)驗(yàn)包括在學(xué)習(xí)者當(dāng)前最佳假設(shè)的基礎(chǔ)上使用語言，從而在合適的程度上模擬新的輸入，該假設(shè)在日后類似的詞塊中得到證實(shí)或者證偽，從而獲得成功的}輸出。

觀察是第一要素。如果學(xué)習(xí)者能夠注意到語塊并識(shí)別出語塊，那么學(xué)習(xí)者就應(yīng)該對(duì)語塊進(jìn)行假設(shè)，并進(jìn)行證實(shí)或證偽他們是否可以被吸納用在語言中。由于詞塊理論認(rèn)為語言是由多詞塊組成的，教師應(yīng)提供大量的材料引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別不同種類的材料文本組成的詞塊。通過觀察，再對(duì)這些詞塊進(jìn)行假設(shè)和驗(yàn)證。

本文認(rèn)為，學(xué)習(xí)語言最好的方式是模仿學(xué)習(xí)者所接觸到的語言并大量練習(xí)。學(xué)習(xí)者觀察和吸收所了語言形式，但他們吸收的不是抽象的語法模式，而是預(yù)制語塊。當(dāng)他們吸收一系列的范式后，他們開始對(duì)這個(gè)系統(tǒng)形成假設(shè)。當(dāng)他們用這些假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證并比較他們自己的語言系統(tǒng)時(shí)，他們就不再依賴于加工預(yù)制語塊，而能夠更獨(dú)立地組裝和創(chuàng)造語言（許曉燕，2015：26）。

3 對(duì)詞塊教學(xué)的幾點(diǎn)建議

1）提高對(duì)詞塊的認(rèn)識(shí)。教師要最大限度地提供真實(shí)的材料和可理解的輸入，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意和識(shí)別詞塊，并找出異同。注意是有意識(shí)地觀察輸入的形式，它引導(dǎo)學(xué)習(xí)者看到、理解和識(shí)別對(duì)語言習(xí)得有用的東西。Schmidt（1990）提出了“注意假說”， 認(rèn)為注意是語言形成的先決條件。同時(shí)，他認(rèn)為教師應(yīng)該在最大程度上幫助學(xué)習(xí)者將輸入轉(zhuǎn)化為吸收，這被視為核心策略。

正如Peter Skehan觀察到的那樣，輸入包含了許多可供處理的特征。學(xué)習(xí)者的任務(wù)是提取那富有成效的特征。漸漸地，學(xué)習(xí)者習(xí)慣了這樣學(xué)習(xí)英語的方法，并逐漸意識(shí)到語塊的存在使得學(xué)習(xí)語言變得更容易、更省時(shí)。

2）轉(zhuǎn)變教師的心態(tài)。隨著語塊概念的引入和發(fā)展，教師應(yīng)該改變對(duì)語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。語言是由語法化的詞匯組成的，而不是詞匯化的語法。傳統(tǒng)的語言教學(xué)把語法放在首位，淡化了詞匯的作用。換言之，基于單個(gè)詞匯的教學(xué)是為語法教學(xué)服務(wù)的。Lewis和Sinclair主張?jiān)~匯教學(xué)應(yīng)該是語言教學(xué)的中心。

3）嘗試詞塊教學(xué)法。隨著研究者和教師越來越意識(shí)到詞塊的重要性，Lewis（1993）提出了一種新的教學(xué)方法，即詞塊教學(xué)法，旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力。研究發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)習(xí)者只使用單詞和簡(jiǎn)單的句子，這使得輸出的語言枯燥、不自然甚至是錯(cuò)誤的。在詞塊教學(xué)法中，教授語塊可以培養(yǎng)學(xué)生語感，提高語言技能。在學(xué)習(xí)過程中，語言的接受、理解和輸出的過程在一定程度上取決于語感。語塊作為一個(gè)更大的單元，提供了容易處理和類似于母語的材料，幫助我們從整體上感知語言。語塊教學(xué)具有處理簡(jiǎn)單、耗時(shí)少、流暢準(zhǔn)確、增強(qiáng)文化意識(shí)、避免母語負(fù)遷移等優(yōu)點(diǎn)。

4）鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。眾所周知，語言是由大量的詞塊組成的。要獲得如此大量的詞條并不容易。課堂并不能為語言習(xí)得提供大量詞塊。實(shí)踐證明，培養(yǎng)詞塊能力的關(guān)鍵是鼓勵(lì)自主學(xué)習(xí)，如背誦文章、記憶語塊、創(chuàng)設(shè)語塊練習(xí)環(huán)境、使用參考資料等。自主學(xué)習(xí)將能夠幫助學(xué)生處理新詞匯，并在課程結(jié)束后擴(kuò)展詞條。