新時(shí)代教育集團(tuán)跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織分析

李孔珍 劉超洋

黨的十九大做出了我國已經(jīng)進(jìn)入中國特色社會主義新時(shí)代的重大判斷，我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，人民對公平而有質(zhì)量的教育的向往更加迫切?；A(chǔ)教育階段公辦學(xué)校集團(tuán)化辦學(xué)正是旨在通過集團(tuán)成員校之間優(yōu)質(zhì)資源共享、名校帶弱校等方式，促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和教育公平。教育發(fā)展的關(guān)鍵資源在于師資，2018年1月20日《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《意見》)發(fā)布，這是新中國成立以來第一次以黨中央名義專門印發(fā)的加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的文件，具有里程碑意義和戰(zhàn)略意義?！兑庖姟分赋?，教育大計(jì)，教師為本，興國必先強(qiáng)師，要堅(jiān)持把教師隊(duì)伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作，造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。然而，集團(tuán)化辦學(xué)背景下教師管理還存在著諸多問題，例如名校優(yōu)秀教師不愿意承擔(dān)額外“傳幫帶”任務(wù)①賈建國：《強(qiáng)制性制度變遷視角下的基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)分析》，《教育科學(xué)》2016年第6期。，教師管理權(quán)與使用權(quán)的分離帶來教師積極性不足①彭小虎：《論我國教師管理的制度性缺失》，《南京社會科學(xué)》2011年第12期。，對教師關(guān)懷的“缺席”、對教師權(quán)利的“漠視”以及教師民主參與的缺失②陳振華：《中小學(xué)教師管理制度建設(shè)：問題與改進(jìn)策略》，《教育研究》2015年第9期。等。這些問題嚴(yán)重影響著集團(tuán)化辦學(xué)的成效。

在新時(shí)代背景下，教育集團(tuán)內(nèi)部的跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織，即教育集團(tuán)內(nèi)部不同成員校之間多樣化的教師團(tuán)隊(duì)組織，作為實(shí)現(xiàn)教育集團(tuán)優(yōu)質(zhì)資源共享的重要途徑和教師隊(duì)伍建設(shè)的重要方式之一，在解決上述問題方面存在著獨(dú)特的優(yōu)勢，這種優(yōu)勢的發(fā)揮需要建立在對兩個(gè)基本問題的認(rèn)識上。第一，新時(shí)代教師的身份特征。教師的身份定位為教師的工作性質(zhì)和立場定下了基調(diào)，也對集團(tuán)化辦學(xué)中教師團(tuán)隊(duì)組織建設(shè)提出了要求。第二，集團(tuán)化辦學(xué)中跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)的特征及管理理念。集團(tuán)化辦學(xué)中的跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織不同于單個(gè)學(xué)校的教師團(tuán)隊(duì)組織，其目的、作用、工作特征、類型、組織邊界等存在諸多區(qū)別。同時(shí)，基于新時(shí)代教師的身份特征和集團(tuán)化辦學(xué)中跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)的特征，跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織應(yīng)有自己獨(dú)特的管理理念，這種管理理念支配著團(tuán)隊(duì)組織的結(jié)構(gòu)特征和組織管理特征。

一、新時(shí)代教師的身份特征

身份作為個(gè)體或群體的屬性特征，是個(gè)體或群體標(biāo)識自己區(qū)別于他人或其他群體的特有品質(zhì)，“反映了其所從事職業(yè)的特定屬性和社會賦予的期望和約束”③李江：《從掩蔽到解蔽：教師身份認(rèn)同的迷失與重塑》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2018年第2期。。對“身份”的分析是有效解釋某一身份所應(yīng)具有的權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任、地位等的重要工具，也是理解并優(yōu)化其行為的重要途徑。探討教師隊(duì)伍建設(shè)、理解集團(tuán)化辦學(xué)中的跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織建設(shè)首先需要理解教師的身份特征。制度變遷、自我重構(gòu)和社會期望是分析教師身份認(rèn)同的基本路徑，“教師”身份不僅是一種政策法律規(guī)定的“教師應(yīng)該怎么樣”的制度身份，也是一種教師作為個(gè)體或者群體需要認(rèn)同“作為教師要怎么樣”的個(gè)體或群體身份，還是一種社會“期望教師怎么樣、認(rèn)為教師怎么樣”的社會身份。

(一)“教師”制度身份的特征

從政策法律的制度規(guī)定看，“教師”作為一種職業(yè)身份本身的特有品質(zhì)，與其他個(gè)體或群體的差異性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是公共屬性，一是專業(yè)屬性?！兑庖姟窂膽?zhàn)略高度謀劃教師隊(duì)伍建設(shè)的布局，指出“公辦中小學(xué)教師屬于國家公職人員”，要求“公辦中小學(xué)教師要切實(shí)履行作為國家公職人員的義務(wù)，強(qiáng)化國家責(zé)任、政治責(zé)任、社會責(zé)任和教育責(zé)任”。這一規(guī)定突顯了教師的公共屬性，當(dāng)政策規(guī)定教師是公職人員時(shí)，就意味著成為教師就要接受公職人員基本的行為或行動模式，要站在國家的立場行事，為公共利益服務(wù)?！督處煼ā房倓t第3條明確了“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，從法律上確認(rèn)了教師的專業(yè)人員身份，與此同時(shí)《教師法》，第10條規(guī)定：“國家實(shí)行教師資格制度。”教師的專業(yè)屬性在國際上也得到了強(qiáng)調(diào)，早在1966年，聯(lián)合國教科文組織就通過了《關(guān)于教師地位的建議》，指出“教育工作應(yīng)被視為專門職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教員具備經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)”④聯(lián)合國教科文組織：《關(guān)于教師地位的建議》，https：//wenku.baidu.com/view/0969374ecf84b9d528ea7a72.html，2018年11月16日。。教師是專業(yè)人員，就意味著想獲得教師身份就需要具備一定的資格，擁有專業(yè)知識和專門技能，即所教學(xué)科的知識和教育教學(xué)能力。

(二)“教師”個(gè)體或者群體身份認(rèn)同的特征

首先，教師的個(gè)體或者群體身份涉及的是教師個(gè)體或者群體對自身身份的認(rèn)同，體現(xiàn)了教師個(gè)人及教師群體的自主性。教師身份認(rèn)同是教師賦予自己各種意義，以及在這種意義基礎(chǔ)上產(chǎn)生的要如何通過自己的行為履行自己公職人員和專業(yè)人員的職責(zé)的一套價(jià)值觀念和追求，例如如何看待學(xué)生、教育、學(xué)校、教師等，并致力于與之一致的行動。教師的身份認(rèn)同直接為其在教育教學(xué)過程中“如何定位”“如何行動”提供了框架。

其次，一般而言，教師對自己個(gè)體或者群體身份的認(rèn)同是一個(gè)不斷積累、成熟的過程。職前教師對教師身份的理解主要來自于學(xué)習(xí)書本、傾聽他人的經(jīng)驗(yàn)介紹、體會課堂觀摩等，對教師身份的認(rèn)識主要停留在抽象思維階段，并對自己將來成為教師充滿期待。新任教師在各種培訓(xùn)和學(xué)習(xí)中用心體會、不斷摸索，專業(yè)越來越成熟，也更加深刻地認(rèn)識到自身所承擔(dān)的國家責(zé)任、社會責(zé)任、教育責(zé)任等，直至成為一名合格教師，進(jìn)而成為成熟教師。成熟教師已經(jīng)能夠嫻熟地運(yùn)用教育教學(xué)技巧在學(xué)校教育場域的實(shí)踐中獨(dú)當(dāng)一面。成熟教師已經(jīng)形成一套在自己多輪實(shí)踐研究基礎(chǔ)上的、卓有成效并得到他人認(rèn)可的教育教學(xué)策略，逐漸成為資深教師和名師。在專業(yè)發(fā)展的過程中，教師對自己的專業(yè)水平越來越肯定，對自己作為教師身份的責(zé)任、擔(dān)當(dāng)、權(quán)利等的認(rèn)識越來越清晰和明確。

最后，教師的個(gè)體或群體身份認(rèn)同主要是在所處學(xué)校組織和跨學(xué)校組織①李孔珍：《義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)資源擴(kuò)大：跨學(xué)校組織的產(chǎn)生及其治理意蘊(yùn)——以北京市為例》，《教育科學(xué)研究》2016年第8期。(例如教育集團(tuán))中確立的。教師所處的學(xué)校和跨學(xué)校組織環(huán)境最直接地影響了教師對“我是誰”“我是怎樣的教師”“我有哪些權(quán)利和責(zé)任”“學(xué)生是什么樣的”“教育是什么”等看法，進(jìn)而促成了教師的行動，使這些行動演變成了日常生活和工作邏輯。這種對身份的認(rèn)識具有一定的穩(wěn)定性，同時(shí)又可以轉(zhuǎn)變。教師身處的不同學(xué)校氛圍支配和約束著教師的思想和行為，使得教師在不同情境下的教育實(shí)踐中對自己身份的認(rèn)同存在差異，為自己的工作賦予不同的意義，從而使其在工作中呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。“教師有著怎樣的身份認(rèn)同向外可以影響教師發(fā)展怎樣的能力、做出怎樣的行為，向內(nèi)則關(guān)系教師的使命感?！雹谌~菊艷：《專業(yè)身份認(rèn)同：教師隊(duì)伍質(zhì)量的核心》，《人民教育》2018年第4期。跨學(xué)校組織的形成為促進(jìn)教師朝著更為積極的方向認(rèn)同自己的身份開辟了新的道路。在跨學(xué)校組織中，優(yōu)質(zhì)學(xué)校帶動薄弱學(xué)校，通過聯(lián)合行動或者一體化行動，浸潤著教師對教育教學(xué)的美好向往。

(三)“教師”社會身份的特征

教師的社會身份是指社會對教師權(quán)利、職責(zé)、專業(yè)能力等的認(rèn)識，既包含了社會對教師這一職業(yè)的期待、感受，即希望教師如何工作、如何教育學(xué)生、如何教學(xué)、如何與家長溝通等，回答的是在家長等社會群體看來“教師是誰”“某某是怎樣的教師”等問題；也包含了教師這一身份在家長等社會群體心目中的地位，家長等社會群體認(rèn)為教師在社會系統(tǒng)中所處的位置，即是否承認(rèn)教師是在履行公職、秉承著愛心和公平，是否認(rèn)可教師的專業(yè)地位，尊重教師教育教學(xué)的權(quán)利。

在對教師這一身份本身的認(rèn)識上，社會對教師身份有著諸如教師是燃燒自己照亮別人的“蠟燭”、是人類靈魂的“工程師”等美好稱謂，這些稱謂表達(dá)了社會對教師身份的希冀，對教師奉獻(xiàn)精神的贊揚(yáng)和對教師教育教學(xué)能力的認(rèn)可，傾訴了教師在人們心目中的精神地位，意味著教師擔(dān)負(fù)責(zé)任的重大。在對教師個(gè)體教育教學(xué)具體行為的認(rèn)識上，不同的教師個(gè)體被社會認(rèn)可的程度不同。

教師的身份特征與一定時(shí)期的教育政策和制度對教師身份和角色的規(guī)定、教師作為個(gè)體或者群體對“我是誰”自我概念的理解、家長等社會群體對教師身份的認(rèn)識等有著密切關(guān)系。教師的制度身份規(guī)定了教師的政治地位、社會地位、福利待遇，同時(shí)也表明了教師的責(zé)任和義務(wù)；教師作為個(gè)體或者群體的身份認(rèn)同決定著教師的教育信念、對待學(xué)生的態(tài)度、教育教學(xué)方式和專業(yè)發(fā)展；社會對教師身份的認(rèn)識、期待和對待教師的方式則強(qiáng)烈影響著教師的教育教學(xué)行為。

二、集團(tuán)化辦學(xué)中跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織的特征

集團(tuán)化辦學(xué)要求集團(tuán)的成員校之間能夠資源共享、一體化發(fā)展，而教師是學(xué)校教育的第一資源，資源共享、一體化發(fā)展就意味著不同成員校之間的教師有組織地展開互動，真正互幫互助。因而跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織的構(gòu)建和管理是集團(tuán)化辦學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中無可替代的重要途徑。集團(tuán)化辦學(xué)中跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織之所以有著如此重要的作用，與其所具有的特征密不可分，而分析集團(tuán)化辦學(xué)中跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織首先需要分析集團(tuán)化辦學(xué)的辦學(xué)形式。

(一)集團(tuán)化辦學(xué)的特征

我國從21世紀(jì)初開始在公辦學(xué)校中出現(xiàn)教育集團(tuán)，近二十年來，公辦學(xué)校集團(tuán)化辦學(xué)已經(jīng)在各地普遍存在。從我國已有的基礎(chǔ)教育教育集團(tuán)看，我國集團(tuán)化辦學(xué)的特點(diǎn)在于：第一，在組成單元上，集團(tuán)化辦學(xué)是一種由多所學(xué)校聯(lián)合發(fā)展的辦學(xué)形式，一個(gè)教育集團(tuán)往往匯集了多所成員校，成員校位于不同的地址。例如，北京市首都師范大學(xué)附屬中學(xué)教育集團(tuán)十年來基本形成了以總校首師大附中為核心，輻射門頭溝、海淀、大興、昌平、通州、房山的“六區(qū)十?！备窬?。第二，在管理模式上，成員校之間存在同一法人、派出法人、獨(dú)立法人等不同的聯(lián)合發(fā)展模式。第三，成員校在管理上均具有一定的獨(dú)立性，例如，在同一法人、一校多址類型的集團(tuán)中，有的校址負(fù)責(zé)小學(xué)一、二、三年級的教育教學(xué)，有的負(fù)責(zé)四、五、六年級；在派出法人、名校辦分校類型的集團(tuán)中，名校和分校之間往往各自有自己的管理理念、文化傳統(tǒng)和組織結(jié)構(gòu)形式。第四，在歷史傳統(tǒng)上，集團(tuán)所轄不同的成員校有各自的歷史文化特點(diǎn)、所處的地理環(huán)境特點(diǎn)和家長群體特點(diǎn)。本部往往是遠(yuǎn)近聞名的有著優(yōu)良傳統(tǒng)的優(yōu)質(zhì)學(xué)校，有的成員校是新建住宅小區(qū)的新建校，有的是薄弱校轉(zhuǎn)變而來的分校，有的所有成員校則具有相近的社會聲望。第五，在辦學(xué)目標(biāo)上，集團(tuán)化辦學(xué)的目標(biāo)是要實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共享、輻射，推進(jìn)教育機(jī)會公平，讓老百姓在家門口就能上好學(xué)校，有更多的獲得感。第六，集團(tuán)化辦學(xué)為師生在不同校區(qū)之間廣泛的交流活動提供了契機(jī)，形成了跨學(xué)校的師資團(tuán)隊(duì)，例如，不同校區(qū)或者分校在同一學(xué)科上組成了集團(tuán)層面的教研團(tuán)隊(duì)、“傳幫帶”團(tuán)隊(duì)、課題研究團(tuán)隊(duì)等。與一般的交流活動相比，團(tuán)隊(duì)活動目標(biāo)性更強(qiáng)，計(jì)劃更長久，規(guī)則更正式，效果更容易突顯。第七，每個(gè)成員校都是集團(tuán)這個(gè)大系統(tǒng)下的一個(gè)子系統(tǒng)，其獨(dú)立運(yùn)行和相互交流、碰撞構(gòu)成了集團(tuán)大系統(tǒng)。基于集團(tuán)化辦學(xué)的特征，其跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織也形成了自己獨(dú)特的特征。

(二)集團(tuán)化辦學(xué)中跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織的特征

集團(tuán)化辦學(xué)中跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織首先是一種正式的組織。切斯特·伯納德(Chester Barnard)把正式組織定義為“兩個(gè)或更多人有意識的協(xié)調(diào)行動或力量體系”①Chester I.Barnard，The Function of the Executive.Cambridge，Mass：Harvard University Press，1948，p.81.，由此而言，與單所學(xué)校的教師團(tuán)隊(duì)組織相比，基于集團(tuán)化辦學(xué)的特點(diǎn)，集團(tuán)內(nèi)部跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織的特征主要表現(xiàn)在幾個(gè)方面：

1.在跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織性質(zhì)方面：第一，集團(tuán)化辦學(xué)是一種大規(guī)模多層次組織形態(tài)，跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織是集團(tuán)中技術(shù)層次的基層組織，是一種教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)，承擔(dān)的是專業(yè)活動，體現(xiàn)的是教師的專業(yè)身份，關(guān)注的是具體的教育教學(xué)任務(wù)，具有自主研究能力，是學(xué)校辦學(xué)理念與教師教育教學(xué)思想行為之間相互轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵組織。第二，每個(gè)教育集團(tuán)都有多種跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織，一方面，跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織是教育集團(tuán)一種類型的子系統(tǒng)，自成體系；另一方面，這些團(tuán)隊(duì)又是聯(lián)系各個(gè)成員校的紐帶，正是因?yàn)橛辛诉@樣的紐帶，集團(tuán)內(nèi)部的成員校才能夠更為緊密地聯(lián)系在一起，成為一個(gè)緊密結(jié)合的大系統(tǒng)。

2.在跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織組成成員方面：第一，跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織是跨學(xué)校的，人員來自集團(tuán)內(nèi)不同的成員校，但這種跨學(xué)校是屬于一個(gè)集團(tuán)內(nèi)部的跨學(xué)校。第二，跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織，成員可以是跨年級的也可以是同年級的，可以是跨學(xué)科的也可以是同學(xué)科的；探討的問題可以是教學(xué)方法層面的，也可以是教材內(nèi)容層面的，還可以是學(xué)生層面的；可以由各個(gè)成員校中某個(gè)年級的全體成員組成，也可以由各個(gè)成員校中某個(gè)年級的部分成員組成；組成的緣由可以是因?yàn)樵谀承┓矫嬗泄餐慕逃虒W(xué)興趣，也可以是基于共同的教育教學(xué)問題；可以由跨教齡段、跨專業(yè)發(fā)展階段的教師組成，例如由初任教師、合格教師、名師等組成的名師工作室，也可以由同教齡段、同專業(yè)發(fā)展階段的教師組成，例如均由初任教師組成，使他們結(jié)伴成長。

3.在跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織運(yùn)作方式方面：第一，整個(gè)團(tuán)隊(duì)歸屬于集團(tuán)層面的上級指導(dǎo)，例如北京市首師大附中教育集團(tuán)組織校領(lǐng)導(dǎo)和資深專家成立了“學(xué)科發(fā)展指導(dǎo)團(tuán)”來進(jìn)行評估指導(dǎo)。第二，團(tuán)隊(duì)成員需要接受雙重規(guī)制同時(shí)享有雙重機(jī)會，既要在工作上接受本成員校的領(lǐng)導(dǎo)并獲得相應(yīng)的成長機(jī)會，又要在完成團(tuán)隊(duì)任務(wù)的過程中接受跨學(xué)校團(tuán)隊(duì)的規(guī)則和獲得跨學(xué)校的資源。第三，團(tuán)隊(duì)成員面對面交流需要統(tǒng)一安排，因?yàn)楹茈y隨機(jī)遇到對方并就團(tuán)隊(duì)事務(wù)進(jìn)行交流。不過不同校區(qū)并不影響團(tuán)隊(duì)成員通過微信群、電腦網(wǎng)絡(luò)平臺等隨時(shí)進(jìn)行聯(lián)系和討論。第四，團(tuán)隊(duì)有一定的自主性和獨(dú)特性。團(tuán)隊(duì)需要建立自己獨(dú)特的工作制度，這種工作制度完全可以由全體成員民主決策，不必刻意模仿其他團(tuán)隊(duì)。如果某個(gè)團(tuán)隊(duì)相對穩(wěn)定，可以持續(xù)多年，那么團(tuán)隊(duì)獨(dú)有的規(guī)范和價(jià)值觀就會形成，就會按照某些習(xí)慣的行為準(zhǔn)則、見解和溝通方式行事。第五，團(tuán)隊(duì)教研成果的具體運(yùn)用具有多樣化特點(diǎn)，因?yàn)橐粋€(gè)集團(tuán)內(nèi)部不同學(xué)校的歷史文化、所處的地理環(huán)境、家長和生源不同。例如，就一項(xiàng)教學(xué)改革而言，團(tuán)隊(duì)即使在整體上研究出了大家都認(rèn)可的成果，但是由于要在集團(tuán)內(nèi)部不同類型的成員校實(shí)施，針對不同的成員校特點(diǎn)，在很多情況下就需要做出調(diào)整。

4.在與教育集團(tuán)的內(nèi)外關(guān)系方面：跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)首先屬于集團(tuán)內(nèi)部的團(tuán)隊(duì)之一，大部分時(shí)間會致力于集團(tuán)內(nèi)部的教研活動、任務(wù)和項(xiàng)目，也會關(guān)注集團(tuán)外部的環(huán)境影響，例如區(qū)里組織的集體教研、新的教育改革思潮的影響等，它會吸取外部新的改革策略，從而通過專業(yè)發(fā)展壯大自己的力量，也會把自己的教研成果在適當(dāng)?shù)膱龊瞎_出來，甚至宣傳出去，通過這種方式擴(kuò)大所在集團(tuán)的外部影響，提高集團(tuán)的聲譽(yù)。

三、新時(shí)代集團(tuán)化辦學(xué)跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織的管理模式

跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織是一種新型組織，這種新型組織需要新的管理模式，而一定的管理模式需要建立在一定的組織管理理念基礎(chǔ)之上，配之以相應(yīng)的組織結(jié)構(gòu)和組織管理特征。

(一)依據(jù)新時(shí)代教師身份特征和集團(tuán)化辦學(xué)特征設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)組織管理理念

集團(tuán)化辦學(xué)跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織的管理理念需要針對新時(shí)代教師的身份特征和集團(tuán)化辦學(xué)跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織的特征來構(gòu)建。同時(shí)，跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織的管理理念又要為集團(tuán)化辦學(xué)的目的服務(wù)，既有助于教師的權(quán)利保障和專業(yè)成長，又有助于增強(qiáng)教師優(yōu)質(zhì)資源共享的積極性。因而其管理理念應(yīng)主要體現(xiàn)在如下方面：

第一，公職人員和專業(yè)人員意識?？鐚W(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織管理需要根據(jù)教師的公職人員和專業(yè)人員身份特征強(qiáng)調(diào)強(qiáng)烈的國家責(zé)任意識和高標(biāo)準(zhǔn)專業(yè)要求預(yù)期。從新時(shí)代教師的制度身份和跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)是一種專業(yè)的基層組織看，《意見》指出，教師承擔(dān)著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時(shí)代重任，這闡明了教師作為公職人員所承擔(dān)的國家責(zé)任和作為專業(yè)人員所承擔(dān)的社會責(zé)任和教育責(zé)任。教師需要認(rèn)識到作為公職人員和專業(yè)人員的教育教學(xué)行動有著特殊的意義，公職人員就要堅(jiān)定地站在國家的立場上，肩負(fù)國家的重托和責(zé)任，樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀，立德樹人。專業(yè)人員就要不斷加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)，愛崗敬業(yè)、教書育人，遵守團(tuán)隊(duì)、學(xué)校、集團(tuán)的教育教學(xué)紀(jì)律，不忘初心，牢記使命。

第二，團(tuán)隊(duì)組織的集團(tuán)歸屬意識。集團(tuán)層面的管理要整體營造寬松、適宜的團(tuán)隊(duì)氛圍，促進(jìn)不同跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織在教師身份認(rèn)同上求同存異，增強(qiáng)教師歸屬感。從新時(shí)代教師的個(gè)體或者群體身份認(rèn)同和跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織的性質(zhì)、成員來源和運(yùn)作方式看，教師身份認(rèn)同是教師主動構(gòu)建的結(jié)果，是一個(gè)不斷積累、成熟的過程，團(tuán)隊(duì)組織是集團(tuán)的一個(gè)子系統(tǒng)，團(tuán)隊(duì)成員來自各個(gè)集團(tuán)成員校，均歸屬于集團(tuán)層面領(lǐng)導(dǎo)，同時(shí)又具有自主性和獨(dú)特性。因此，“為了使員工的身份與組織緊密結(jié)合，給員工提供遠(yuǎn)景和含義是我們需要進(jìn)行的一項(xiàng)意義深遠(yuǎn)的活動”①伊恩·帕爾默、理查德·鄧福德、吉布·埃金：《組織變革管理》，金永紅、奚玉芹譯，中國人民大學(xué)出版社2012年版，第22頁。。集團(tuán)負(fù)責(zé)人要把集團(tuán)內(nèi)全部成員的自我身份認(rèn)同作為集團(tuán)管理的重要任務(wù)，致力于形成集團(tuán)內(nèi)部教師特有的身份認(rèn)同特征，使其具有同樣的愿景和在同一規(guī)則下的做事方式，對內(nèi)均是教育集團(tuán)的一分子，對外有著同樣的身份地位和角色。同樣的標(biāo)識，即屬于某個(gè)教育集團(tuán)。教師跨學(xué)校團(tuán)隊(duì)組織要通過制訂周密的計(jì)劃來實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)共同的身份認(rèn)同。同時(shí)，既然身份認(rèn)同是教師主動構(gòu)建、不斷積累和成熟的過程，那么就要給予集團(tuán)內(nèi)由不同學(xué)校的教師組成的教師團(tuán)隊(duì)組織一定的時(shí)間來認(rèn)識自我、認(rèn)識團(tuán)隊(duì)、認(rèn)識集團(tuán)。

第三，優(yōu)質(zhì)資源跨學(xué)校共享意識。跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織是通過指揮和協(xié)調(diào)不同成員校教師的行動而密切合作的一個(gè)團(tuán)體，團(tuán)隊(duì)本身就是支持或動員其他資源而形成的基本集體資源，“最明顯的集體資源是那些由個(gè)人資源集中起來服務(wù)于共同目標(biāo)的資源”①丹尼斯·朗：《權(quán)力論》，中國社會科學(xué)出版社2003年版，第159頁。。從集團(tuán)層面看，跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織是集團(tuán)化辦學(xué)中一種結(jié)構(gòu)化的教師隊(duì)伍管理方式，有利于保證集團(tuán)中各個(gè)成員校之間優(yōu)秀師資的共享和建設(shè)性合作的開展。例如，集團(tuán)所設(shè)名師工作室廣泛吸納成員校的初任教師參與，借助名師的力量把教師們集合起來開展“傳幫帶”專業(yè)發(fā)展活動，發(fā)揮了名師的帶動和引領(lǐng)作用，使名師的經(jīng)驗(yàn)得到共享。

第四，團(tuán)隊(duì)組織的社會形象意識。集團(tuán)及其跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織需要促進(jìn)教師在社會上隨時(shí)隨地通過自己的言行舉止樹立并宣傳教師的美好形象。從社會對教師的期待和團(tuán)隊(duì)組織的對外關(guān)系看，社會一方面對教師的希冀總是用無比美好的稱謂來表達(dá)，另一方面又發(fā)現(xiàn)有時(shí)候有些教師也會有不良行為，有些家長在教育孩子方面并不相信教師的專業(yè)能力而更加相信自己的判斷，一些著名教師在社會中的地位非常高另一些教師則地位一般。面對這種情況，跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)對內(nèi)要加強(qiáng)教師的職業(yè)理想教育、思想政治教育，通過“傳幫帶”“師徒制”“名師工作室”和各種培訓(xùn)等促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，加強(qiáng)教師的實(shí)力；對外要有宣傳意識，向社會大力宣傳教師的高尚品德和好人好事，以增強(qiáng)社會對教師的信任。

(二)新時(shí)代集團(tuán)化辦學(xué)中跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織的結(jié)構(gòu)特征

第一，跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織是集團(tuán)化辦學(xué)中一種關(guān)鍵的組織管理方式。美國政治學(xué)家丹尼斯·朗(Dennis H.Wrong)認(rèn)為，權(quán)力或權(quán)威有三個(gè)特性：廣延性、綜合性和強(qiáng)度。廣延性是指遵從掌權(quán)者命令的B(權(quán)力對象)數(shù)量很多；綜合性是指A(掌權(quán)者)能夠調(diào)動B所采取的各種行動種類很多；強(qiáng)度是指A的命令能夠推行很遠(yuǎn)而不影響遵從。②Bertrand de Jouvenel：Autyority：The Efficient Imperative，Carl J.Fredrich，ed.：Authority，Nomos I.Cambridge，Mass.：Harvard University Press，1958，p.160.參見丹尼斯·朗：《權(quán)力論》，中國社會科學(xué)出版社2003年版，第15頁。組織理論則認(rèn)為，群體越大，成員活動的差別越大。③丹尼斯·朗：《權(quán)力論》，中國社會科學(xué)出版社2003年版，第19頁。在集團(tuán)單個(gè)成員校組織結(jié)構(gòu)中往往有兩類團(tuán)隊(duì)：一類是由校長、副校長牽頭的管理團(tuán)隊(duì)；一類是教師團(tuán)隊(duì)，例如學(xué)科備課組、學(xué)科教研組、年級組、課題組、班級教師團(tuán)隊(duì)等。單個(gè)學(xué)校每種團(tuán)隊(duì)人員規(guī)模都相對較小，權(quán)力或權(quán)威的廣延性、綜合性和強(qiáng)度相對容易達(dá)到較為理想的狀態(tài)。教育集團(tuán)包含多所成員校，與單所學(xué)校相比，人員規(guī)模龐大，權(quán)力對象眾多，充分發(fā)揮頂層權(quán)威，促進(jìn)資源共享，不僅需要集團(tuán)整體系統(tǒng)建立跨學(xué)校的管理團(tuán)隊(duì)，例如由某個(gè)成員校的主抓德育的副校長牽頭、由其他所有成員校德育主任組成的德育管理團(tuán)隊(duì)，還需要遵從每個(gè)學(xué)科教師的自主權(quán)，同時(shí)又避免教師們單打獨(dú)斗，成立集團(tuán)跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織，把教育教學(xué)研究、改革和攻克難關(guān)的任務(wù)分配給不同的跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)，以增強(qiáng)集團(tuán)層面權(quán)威的廣延性、綜合性和強(qiáng)度。如此，既實(shí)現(xiàn)了從單個(gè)學(xué)校的教師團(tuán)隊(duì)到形成由多所成員校組成的教師團(tuán)隊(duì)的生態(tài)轉(zhuǎn)變，還有助于促進(jìn)跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)作為集團(tuán)這一龐大組織中的小系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)教師之間跨校區(qū)的暢通的交流。

第二，跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織是一個(gè)開放的系統(tǒng)。這種開放表現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是指跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織可以獨(dú)立與集團(tuán)外部進(jìn)行信息交換，包括以團(tuán)隊(duì)名義參加區(qū)級培訓(xùn)、教育教學(xué)研討論壇等活動，以團(tuán)隊(duì)整體形象參與社區(qū)活動、對學(xué)生家長解疑答惑等?！敖處熒矸菁礊榻處熑后w在社會中的一種分類標(biāo)識，它由教師群體在社會結(jié)構(gòu)中的位置加以確立”④王磊、靳玉樂：《社會分層理論視域下的教師身份考量》，《教師教育研究》2018年第1期。，當(dāng)教師以團(tuán)隊(duì)這種集體的名義在社會上行動時(shí)，它就代表了一種強(qiáng)有力的社會資源，為社會提供能量，同時(shí)以集體的名義獲得社會支持。二是跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)也對集團(tuán)內(nèi)部開放，它促使成員校之間信息交流更為暢通和密集，也促使教師以團(tuán)隊(duì)的名義和集體的力量在集團(tuán)管理中更容易行使自己的權(quán)力，在建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度中，充分保障教師參與集團(tuán)決策的民主權(quán)利，維護(hù)教師職業(yè)尊嚴(yán)和合法權(quán)益。

第三，以組建靈活為團(tuán)隊(duì)基本特征。集團(tuán)化辦學(xué)中的跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)不同于集團(tuán)設(shè)立的組織部門，它比隨意的合作更正式，比成立的專門機(jī)構(gòu)更靈活，是集團(tuán)組織結(jié)構(gòu)中既堅(jiān)硬又柔軟的部分。大規(guī)模的團(tuán)隊(duì)內(nèi)部往往根據(jù)所探討的問題分解為幾個(gè)小規(guī)模的團(tuán)隊(duì)，問題的解決意味著小規(guī)模團(tuán)隊(duì)的解散，解散的小規(guī)模團(tuán)隊(duì)的成員可以穿插到其他小規(guī)模團(tuán)隊(duì)中，也可以重新組成一個(gè)小規(guī)模團(tuán)隊(duì)。正是有了團(tuán)隊(duì)組織，集團(tuán)成員校之間的聯(lián)系才更為細(xì)膩、密切和有章可循，溝通通道更為密集和通達(dá)，而且促使團(tuán)隊(duì)成員擁有集體身份感。

第四，以合作教研為主要工作機(jī)制。跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織的類型可以千差萬別，例如從團(tuán)隊(duì)組建的目的可以分為解決問題型團(tuán)隊(duì)、過程改進(jìn)型團(tuán)隊(duì)、項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)、教研團(tuán)隊(duì)等；根據(jù)組成成員可以分為由大學(xué)教授、教研人員和集團(tuán)中骨干教師組成的公關(guān)團(tuán)隊(duì)，由集團(tuán)同年級同學(xué)科的初任教師組成的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，由對某一課題的教育教學(xué)問題感興趣的集團(tuán)內(nèi)任何教師組成的課題團(tuán)隊(duì)；根據(jù)成員之間的關(guān)系可以分為師徒工作室、名師工作室、鄉(xiāng)村工作室等。無論哪種類型的團(tuán)隊(duì)都以聯(lián)合教研為主要工作方式，它的基本特點(diǎn)是：團(tuán)隊(duì)成員通過在聯(lián)合教研中共同努力，互相啟發(fā)、互相幫助、互相激勵(lì)，從而產(chǎn)生積極的協(xié)同作用，使得團(tuán)隊(duì)的績效水平遠(yuǎn)大于各個(gè)成員績效的總和。①程鳳春：《學(xué)校組織團(tuán)隊(duì)建設(shè)的理論分析》，《教育科學(xué)研究》2006年第2期。

(三)新時(shí)代集團(tuán)化辦學(xué)中教師跨學(xué)校團(tuán)隊(duì)組織的組織管理特征

有研究表明，“組織主要由目標(biāo)、參與者、技術(shù)、權(quán)力結(jié)構(gòu)等四個(gè)要素組成”②李孔珍、閻鳳橋：《大學(xué)組織主要特征分析》，《遼寧教育研究》2006年第3期。?？鐚W(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織在這四個(gè)要素上也應(yīng)展現(xiàn)出其獨(dú)有的特征。

第一，以解決教育教學(xué)問題、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和增強(qiáng)優(yōu)質(zhì)師資資源跨學(xué)校共享為目標(biāo)。有效的團(tuán)隊(duì)具有所有成員均渴望追求且有意義的目標(biāo)，它能夠?yàn)閳F(tuán)隊(duì)成員指引方向、提供動力，讓團(tuán)隊(duì)成員愿意為它貢獻(xiàn)力量。從教師個(gè)體看，“在長期的教育教學(xué)中，他們有許多困惑，有很多矛盾，靠他們個(gè)人的力量不僅無力解決，甚至都無從做出判斷”③李希貴等：《學(xué)校轉(zhuǎn)型》，教育科學(xué)出版社2016年版，第220-221頁。，因而必須依靠團(tuán)隊(duì)的力量，無論是名師工作室，還是項(xiàng)目式的團(tuán)隊(duì)，都是以解決團(tuán)隊(duì)教師在教育教學(xué)中遇到的問題為目標(biāo)來展開活動的，基于真實(shí)的問題，深入學(xué)科，關(guān)照課堂?？鐚W(xué)校教師團(tuán)隊(duì)正是在解決教師們工作中遇到的問題的過程中，通過合作、對話和分享等活動促進(jìn)教師專業(yè)的共同成長，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享。需要注意的是，要使每個(gè)團(tuán)隊(duì)成員清晰地了解團(tuán)隊(duì)的目標(biāo)是什么，最終要取得怎樣的成果，如何把個(gè)人目標(biāo)與團(tuán)隊(duì)目標(biāo)有效地銜接起來，使團(tuán)隊(duì)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了成員個(gè)人的目標(biāo)。

第二，以由具有專業(yè)技術(shù)身份的人員(具有獨(dú)特的教育教學(xué)技術(shù)的教師)組成的專業(yè)組織為標(biāo)識。專業(yè)組織是具有共同思想或志趣的人組成的團(tuán)體或協(xié)會，目的是共同解決專業(yè)領(lǐng)域的問題?？鐚W(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織作為專業(yè)組織，就意味著其參與者必須是專業(yè)人員。有研究認(rèn)為，專業(yè)人士在工作進(jìn)程以及參與決策方面應(yīng)有自主權(quán)，并且有義務(wù)同專業(yè)同僚一起維持工作的高水平標(biāo)準(zhǔn)。④海爾·G.瑞尼：《理解和管理公共組織》，王孫俞、達(dá)飛譯，清華大學(xué)出版社2002年版，第279頁。在作為專業(yè)組織的跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)組織中，課堂教學(xué)改革的主導(dǎo)權(quán)在每一位教師手中，盡管集團(tuán)和學(xué)校可以確定課堂教學(xué)的基本原則和價(jià)值追求，但在具體方式方法上只有教師或者同學(xué)科的教師才能在教學(xué)策略上提出更有針對性的建議。⑤丹尼斯·朗：《權(quán)力論》，中國社會科學(xué)出版社2003年版，第159頁。因?yàn)閷W(xué)科教學(xué)是教師的專長所在。與教師獨(dú)自判斷問題、思考問題、解決問題相比，團(tuán)隊(duì)有助于促進(jìn)教師教育教學(xué)能力的提高，每個(gè)教師在團(tuán)隊(duì)中可以提出自己的疑問、困惑，為對方提出解決問題的思路和策略，相互促進(jìn)，不斷碰撞出新的思路和火花，團(tuán)隊(duì)作為專業(yè)組織給了教師們更廣闊的天地，為教師工作積極性的提高提供了強(qiáng)有力的支撐。

第三，以領(lǐng)導(dǎo)角色的分享和成員動態(tài)化的分工為權(quán)力結(jié)構(gòu)的核心?！懊恳晃焕蠋煻际撬约耗莻€(gè)領(lǐng)域的專業(yè)人士，他們有著自己對教學(xué)的理解、認(rèn)識，甚至形成了一套在現(xiàn)有制度下還比較可行的方式方法。每一個(gè)學(xué)科都有著不同于其他學(xué)科的獨(dú)特規(guī)律，這就決定了學(xué)校里不可能有統(tǒng)一的權(quán)威。”⑥李希貴等：《學(xué)校轉(zhuǎn)型》，教育科學(xué)出版社2016年版，第220-221頁。因而團(tuán)隊(duì)的每一位教師都有可能根據(jù)自己的能力和環(huán)境條件的變化動態(tài)地分享領(lǐng)導(dǎo)角色。多數(shù)教師都有追求成功的強(qiáng)烈愿望，愿意在自己擅長的領(lǐng)域有所成就，只要獲得機(jī)會，都能在特定時(shí)間、特定任務(wù)中，成為特定的領(lǐng)導(dǎo)者。團(tuán)隊(duì)中每個(gè)成員都承擔(dān)自己所負(fù)責(zé)任務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)角色，對這項(xiàng)任務(wù)負(fù)有計(jì)劃、協(xié)調(diào)、控制等責(zé)任，其他成員有義務(wù)接受他的咨詢并給予幫助。而領(lǐng)導(dǎo)角色更替的依據(jù)是任務(wù)特點(diǎn)和成員能力的匹配程度，如擅長寫作的教師是教研報(bào)告撰寫的負(fù)責(zé)人，擅長口頭表達(dá)的教師是教研論壇發(fā)言的負(fù)責(zé)人。的確，教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)需要名優(yōu)骨干教師擔(dān)當(dāng)領(lǐng)頭人，但不是只依靠僅有的幾個(gè)領(lǐng)頭人，而是要創(chuàng)造更多機(jī)會讓每個(gè)教師都得到適當(dāng)鍛煉，培養(yǎng)更多的領(lǐng)頭人。

第四，以網(wǎng)絡(luò)式溝通作為權(quán)力結(jié)構(gòu)的支撐來體現(xiàn)團(tuán)隊(duì)成員間的平等參與。由于領(lǐng)導(dǎo)角色的分享和動態(tài)的分工，團(tuán)隊(duì)在權(quán)力上不存在自上而下的行政力量，不存在等級關(guān)系，每個(gè)教師的專業(yè)性都得到承認(rèn)，因而溝通呈網(wǎng)絡(luò)式，覆蓋全體成員，貫穿全過程。在任何一個(gè)環(huán)節(jié)，從最初的計(jì)劃安排，到過程中隨時(shí)的協(xié)商和討論，一直到最終結(jié)論的形成和成果的展示，每個(gè)成員都可以平等地與其他所有成員交流思想、研討問題。網(wǎng)絡(luò)式溝通保障了團(tuán)隊(duì)工作的透明與連續(xù)性，支持了團(tuán)隊(duì)成員之間的公正與平等。網(wǎng)絡(luò)式溝通并不是雜亂無章的，在運(yùn)作方式上，團(tuán)隊(duì)需要清楚地闡明每個(gè)成員之間的相互協(xié)作關(guān)系，每個(gè)成員都知道自己的角色和定位，明確應(yīng)該并且能夠給予他人提供什么幫助、能夠從團(tuán)隊(duì)其他成員那里得到什么幫助、每個(gè)成員的責(zé)任和義務(wù)是什么。每個(gè)成員都要清楚地知道某個(gè)問題研討或者某個(gè)項(xiàng)目的進(jìn)展情況，知道在什么時(shí)候任務(wù)完成到什么程度，知道遇到哪種類型的沖突和困難時(shí)應(yīng)該向誰報(bào)告、找誰協(xié)商。教師團(tuán)隊(duì)還要有固定和隨機(jī)的咨詢專家，專家與團(tuán)隊(duì)教師的關(guān)系不是命令和服從關(guān)系，而是平等的關(guān)系，這種關(guān)系往往能夠提供理論的指導(dǎo)，帶來新的分析思路。團(tuán)隊(duì)本身能夠?yàn)槊總€(gè)教師提供展示自己的機(jī)會，整合團(tuán)隊(duì)的智慧，推出優(yōu)秀成果。