象征性教育政策執(zhí)行的案例研究
——基于學(xué)校文化建設(shè)政策的探討

徐志勇 趙志紅

在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，通過構(gòu)建優(yōu)質(zhì)文化引領(lǐng)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展，已經(jīng)成為學(xué)校管理的重要方式。學(xué)校開展文化建設(shè)的動因與實踐行動，在本質(zhì)上是在建設(shè)社會主義文化強國的時代背景下，學(xué)校對國家提出的推動學(xué)校文化發(fā)展系列政策的落實，是一種政策執(zhí)行行為。在政策執(zhí)行的過程中，由于政策本身不涉及資源的直接分配，亦不是國家強制性執(zhí)行，不同學(xué)校的行動選擇千差萬別，效果更是參差不齊。那么，一所學(xué)校的校長如何能將這樣一項非強制性的政策深入落實到位，是值得我們思考與研究的問題。

一、問題提出與研究方法

政策執(zhí)行是將政策規(guī)定的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的過程。①Deleon，P.，“What Ever Happened to Policy Implementation?An Alternative Approach，”Journal of Public Administration Research and Theory，vol.12，no.4，2002，pp.467-492.教育政策執(zhí)行的研究最早起源于20世紀60年代美國“偉大社會”改革的措施，當(dāng)時制定的很多政策沒有得到有效的執(zhí)行，政策實施結(jié)果令人非常失望。由于政策執(zhí)行過程復(fù)雜，政策本身的可行性及對資源的依賴很大程度上決定了政策的效果，自此，政策研究者開始反思政策執(zhí)行如何獲得成功。②Pressman，J.L.，Implementation：How Great Expectations in Washington Are Dashed in Oakland，Berkeley Cal.：University of California Press，1973.從20世紀70年代以來，政策執(zhí)行研究主要經(jīng)歷了三個時期：20世紀70年代是第一代政策執(zhí)行研究，主要采用個案研究方法，分析政策執(zhí)行失敗的原因，認為政策執(zhí)行失敗的原因是政策制定本身存在問題，且執(zhí)行機構(gòu)的不服從。80年代是第二代政策執(zhí)行研究，重點在于提出政策執(zhí)行的模型，包括政策執(zhí)行的促進和阻礙因素等。③Fowler，F(xiàn).，Policy Studies for Educational Leaders：An Introduction，New Jersey：Pearson Education Inc.，2004，pp.271-277.90年代初開始進入第三代政策執(zhí)行研究，強調(diào)用科學(xué)方法、定量分析等來構(gòu)建理論、驗證假設(shè)。④丁煌、定明捷：《國外政策執(zhí)行理論前沿評述》，《公共行政評論》2010年第1期。

從20世紀90年代后期開始，教育政策執(zhí)行的研究領(lǐng)域逐漸出現(xiàn)一種新的研究視角，即意義建構(gòu)視角。意義建構(gòu)視角引領(lǐng)下的政策執(zhí)行研究，關(guān)注政策與執(zhí)行之間的“認知鏈”(cognitive chains)，把政策與執(zhí)行間的關(guān)系轉(zhuǎn)化為執(zhí)行者的“思考”(thought)，認為影響政策執(zhí)行的關(guān)鍵因素就是影響執(zhí)行者“思考”的因素。⑤李玲、陳宣霖：《教育政策執(zhí)行研究的三種視角及其比較》，《外國教育研究》2018年第12期。隨著意義建構(gòu)視角研究的深入，象征性政策的執(zhí)行問題開始為研究者所關(guān)注。象征性政策是相對于實質(zhì)性政策而言的分類。實質(zhì)性政策提供的是具體的、有形的資源或?qū)嵸|(zhì)的權(quán)力，涉及公共資源和利益的分配；而象征性政策則不具體提供資源條件、利益分配或要求強制性實施，它更多的是通過價值引導(dǎo)、政策宣稱或確立愿景等來描述政策方向，或?qū)嵺`進行理念引領(lǐng)。美國學(xué)者邁克爾·羅斯金(M.G.Roskin)認為，象征性公共政策是指“那些創(chuàng)造情感忠誠的政府行為(愛國主義、忠誠、順從或民族自豪感)或把社會地位賦予社會上的關(guān)鍵人物”的政策。⑥邁克爾·羅斯金：《政治學(xué)》，林震譯，華夏出版社2001年版，第33頁。在象征性政策的功能與效果方面，安德森(J.E.Anderson)指出“符號性的政策分配的有利條件或不利條件很少對人們產(chǎn)生實際的效果，它們并不交付表面上許諾的東西”。⑦詹姆斯·安德森：《公共政策》，李玲譯，華夏出版社1990年版，第159頁。象征性教育政策的目標兼有解決問題和倡導(dǎo)理想兩個方面，其制定和實施過程充分體現(xiàn)了決策參與主體多元化，社會精英、公共輿論和政策制定機構(gòu)共同發(fā)揮作用。⑧魏峰：《我國“教師節(jié)”的設(shè)立——在象征性政策與實質(zhì)性政策之間》，《教師教育研究》2007年第2期。

學(xué)校文化建設(shè)是一種象征性政策。學(xué)校文化是在特定內(nèi)外環(huán)境條件下所形成的代表學(xué)校師生員工特征的價值觀、信仰體系和準則規(guī)范，以及師生員工教與學(xué)、管理及工作生活方式的總和。國家建設(shè)學(xué)校文化的政策體現(xiàn)在一系列政策文本中，既有教育部出臺的學(xué)校文化專門性政策，如2006年發(fā)布的《關(guān)于大力加強中小學(xué)校園文化建設(shè)的通知》，也有作為教育政策文本的重要組成部分，例如《義務(wù)教育學(xué)校管理標準》對“營造健康向上的學(xué)校文化”進行了專章規(guī)定。學(xué)校文化建設(shè)系列政策出臺的目的在于倡導(dǎo)學(xué)校培育良性文化來潛移默化地規(guī)范師生行為，形成學(xué)校文化自覺，以觀念引領(lǐng)和柔性管理措施來引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展。學(xué)校文化政策與一般的實質(zhì)性政策不同，其更關(guān)注對學(xué)校進行辦學(xué)方向引導(dǎo)及教育價值觀澄清，在政策的目標、執(zhí)行、效果、評價等方面不涉及實質(zhì)性的資源分配或明確的權(quán)力清單。作為一種象征性政策，學(xué)校文化政策的特點主要表現(xiàn)在：第一，學(xué)校文化的政策目標多是倡導(dǎo)性的，對于政策目標不進行具體規(guī)定；第二，在政策實施方面，不注重對教育資源及利益進行重新分配，更多的是靠學(xué)校管理者的自主實踐及探索；第三，在政策效果方面，由于目標具體性、資源條件及強制性行政措施等方面的限制，政策總體效果容易表面化、流于形式；①褚宏啟：《警惕教育中的“偽創(chuàng)新”與“真折騰”》，《中小學(xué)管理》2017年第3期。第四，在政策評價方面，一般不涉及強制性的懲罰措施，難以根據(jù)政策執(zhí)行效果進行有約束力的獎懲。②黃忠敬：《教育政策導(dǎo)論》，北京大學(xué)出版社2011年版，第15-16頁。

本研究采用格爾茨提出的深描方法。格爾茨指出：“所謂文化就是這樣一些由人自己編織的意義之網(wǎng)。因此，對于文化的分析不是尋求規(guī)律的實驗科學(xué)，而是探究意義的解釋科學(xué)?！雹劭死５隆じ駹柎模骸段幕慕忉尅?，韓莉譯，譯林出版社2008年版，第5頁。在格爾茨看來，在文化研究中，深描是“記載特殊的社會行為在這些行為的發(fā)出者眼中的意義，與盡可能清楚地表述如此獲得的知識關(guān)于(在其中發(fā)現(xiàn)了它的)社會揭示了什么，以及關(guān)于社會生活本身揭示了什么之間的差異”④克利福德·格爾茨：《文化的解釋》，韓莉譯，譯林出版社2008年版，第35頁。。本研究嘗試從北京的一所學(xué)校的案例出發(fā)，采用人類學(xué)“深描”的方法，深入剖析學(xué)校政策執(zhí)行的背景、行動選擇與背后的行為機理，以期為今后象征性政策執(zhí)行的相關(guān)研究提供一個角度。

在過去三年中，研究者與案例學(xué)校逐年簽訂了文化合作研究協(xié)議，在協(xié)議的約束下開展專家引領(lǐng)下的學(xué)校文化改進研究。在每一年度之初，都會制定該年度合作研究的具體實施方案，平均每月至少開展兩次進校研究，并安排專人做好文字、音頻、圖片及視頻記錄，按研究要求有目的地收集學(xué)校內(nèi)部與課題相關(guān)的教育教學(xué)及管理資料，并按照人類學(xué)田野觀察要求整理好記錄文本，定期做出學(xué)校文化合作研究簡報。本研究的資料來源于上述民族志記錄文本，并根據(jù)研究要求進行了選擇性呈現(xiàn)。

二、政策執(zhí)行背景：案例學(xué)校構(gòu)建學(xué)校文化所面臨的情境

每一項政策的執(zhí)行都是在真實的情境中展開，都有其特定的背景。政策能否真正有效地發(fā)揮作用是由多種復(fù)雜的因素共同決定的。

(一)政策執(zhí)行的區(qū)域性推動：學(xué)校文化示范校評選

為了落實國家對加強和改進未成年人思想道德建設(shè)的要求，教育部于2006年發(fā)布了《關(guān)于大力加強中小學(xué)校園文化建設(shè)的通知》，其后在教育部發(fā)布的一系列重要政策文件中，都對中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)進行了專章規(guī)定，如在2013年發(fā)布的《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)標準》、2017年發(fā)布的《義務(wù)教育學(xué)校管理標準》中，都把學(xué)校文化建設(shè)作為對學(xué)校及校長的重要考評維度。北京市教委也制定了《北京市中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)示范校建設(shè)與評估方案》等一系列政策文件，并公布了學(xué)校文化評估指標體系。該方案提出：“形成中小學(xué)辦學(xué)特色。開展育人模式、課程設(shè)置、教育方法改革試驗，為每一個學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造條件……深化辦學(xué)體制和管理機制變革，進一步激發(fā)學(xué)校自主發(fā)展活力。加強校園文化建設(shè)，評選500所中小學(xué)校園文化建設(shè)示范校?！睘槁鋵嵾@項政策，2013—2016年，北京市教委先后委托北京師范大學(xué)教育學(xué)部、北京師范大學(xué)學(xué)校文化研究中心、北京教育學(xué)院等專業(yè)教育研究機構(gòu)進行學(xué)校文化示范校的評選工作，并于2016年底完成了全市500所學(xué)校的評選。

三年的文化示范校評選工作，其可視化的顯性成果是為北京市500所中小學(xué)掛牌“學(xué)校文化示范?！?，這標志著從政府層面對這些學(xué)校的文化建設(shè)工作給予了肯定和表彰。此外，此次評選工作對學(xué)校的文化創(chuàng)建與變革產(chǎn)生了以下的影響：第一，評選過程中形成了包括4個一級指標、14個二級指標和44個三級指標在內(nèi)的《北京市中小學(xué)學(xué)校文化示范校建設(shè)與評估指標體系(試行)》，⑤張東嬌、張鳳華：《學(xué)校文化示范校建設(shè)指標體系學(xué)理解讀與評估應(yīng)用》，《教育科學(xué)研究》2015年第2期。并據(jù)此對全市申報文化示范校的學(xué)校進行評估。第二，通過集中的理論宣講、學(xué)校自我評估與總結(jié)中的嘗試性應(yīng)用、項目組實地調(diào)研中的實踐培訓(xùn)等方式，學(xué)校成員逐步形成對學(xué)校文化示范校評價標準的理解，并嘗試性地據(jù)此評估和構(gòu)建學(xué)校文化。第三，學(xué)校成員在不斷深化對標準的理解和落實中，形成關(guān)于學(xué)校文化意義、概念、構(gòu)成元素、實踐方式等的自我理解與認知，更新了學(xué)校成員尤其是校長對于學(xué)校文化的認知圖式，引領(lǐng)其學(xué)校文化的實踐行動。

(二)政策執(zhí)行的組織背景：學(xué)校有“文化”但不夠明確且難以落地

在北京市500所學(xué)校文化示范校評選中，本文所涉及的案例學(xué)校作為其所在區(qū)的重點小學(xué)，于2013年接受了第一批驗收并取得了相應(yīng)的認定。案例學(xué)校形成了“微笑教育”的辦學(xué)理念，并在此基礎(chǔ)上提出“悅?cè)弧ぶ律小钡霓k學(xué)目標、“培養(yǎng)健康、快樂、致尚的‘悅’少年”的育人目標、“讓微笑伴我成長”的校訓(xùn)，以此構(gòu)成學(xué)校辦學(xué)理念體系。實踐方面，提出建設(shè)“心悅誠服”的制度文化、“和悅?cè)胄摹钡膶W(xué)生文化、“和顏悅色”的教師文化、“心悅神怡”的課程文化和“賞心悅目”的環(huán)境文化等。

本案例中關(guān)注的F校長，就是在案例校完成學(xué)校文化示范校評估之后接任校長并著手開展文化建設(shè)與變革的。F校長之所以想要進一步變革學(xué)校的文化，主要是基于以下兩方面的考慮：第一，學(xué)校目前的辦學(xué)理念體系不夠明確，表達不精準且缺乏闡釋；第二，實踐體系中各個元素的提法不夠貼切，操作性不強。這在F校長某次的訪談中有所體現(xiàn)：

辦學(xué)理念文字的表述我們還是達成了一致共識，(我)比較欣賞這個，覺得這個是我們的價值追求。那么圍繞這個核心理念，現(xiàn)在我們梳理出來的育人目標、辦學(xué)目標、校訓(xùn)，下一步需要再梳理。我們的校歌、?；ā⑿?，包括每一種理念的確定，包括內(nèi)涵的表述，這些可能是需要我們進一步完善的?，F(xiàn)在基本上缺什么呢?缺對每個表述的內(nèi)涵界定，這個基本都沒有。

在理念體系之下，我們從幾個重點的，比如說管理，教師、學(xué)生、環(huán)境就是學(xué)校管理的幾個不同的維度提出來一個大致的(表述)。(目前文本中)這個是原來提的，我覺得這個更多的是為了湊原來的“悅”，但我覺得真正是否合適，怎么解讀，特別精準的、貼切的都沒有。所以在實踐層面我們的方向?qū)嶋H上是不明確的。

對案例學(xué)校當(dāng)時的情況進行梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)校在“學(xué)校文化”這一政策的執(zhí)行中表現(xiàn)出以下特點：第一，“積極回應(yīng)”政策，按照要求和評價標準對學(xué)校文化進行了初步的“建構(gòu)”；第二，“微笑教育”作為學(xué)校的辦學(xué)理念和文化品牌，只是一個“象征”，未能得到學(xué)校教師與學(xué)生的理解、認同與行為踐行?；诖耍ｉL認識到，若要政策真正落地發(fā)揮實效，必須深入開展文化建設(shè)，對當(dāng)時的學(xué)校文化做出系統(tǒng)變革。

(三)政策執(zhí)行的校長認知基礎(chǔ)：校長需要有一套自己的話語體系且能引領(lǐng)實踐

從意義建構(gòu)視角來看，教育政策執(zhí)行并不是一個被動的過程，而是充滿了政策執(zhí)行者對政策的意義建構(gòu)。基于以上的理論視角對F校長的政策執(zhí)行過程進行觀照，我們發(fā)現(xiàn)，校長對“學(xué)校文化”這項政策本身的意義理解與建構(gòu)，直接影響著政策的執(zhí)行效果。F校長在一次集體研討時曾談道：

我們的需求就是，要建立一個核心理念引領(lǐng)下的、能夠適合學(xué)校的、體現(xiàn)核心精神和價值觀的整個精神文化體系。這也是我作為校長需要的，我對外得有一套說法，有話語系統(tǒng)。但話語系統(tǒng)不能是空中樓閣，這套話語系統(tǒng)要真正轉(zhuǎn)化為我們的實踐。

從以上表述中可以看出，在F校長看來學(xué)校精神文化體系構(gòu)成了校長的話語系統(tǒng)和理論體系，并且應(yīng)轉(zhuǎn)化為學(xué)校的實踐。在“學(xué)校文化”這一概念剛剛進入教育實踐領(lǐng)域時，很多校長將其定位在文本的表達或校長提出的口號，相對于這樣的認識而言，F(xiàn)校長對于“學(xué)校文化”的理解顯然更契合“文化”本源的意義。這也直接引領(lǐng)F校長堅定地對學(xué)?，F(xiàn)有文化進行變革，促使學(xué)校文化政策發(fā)揮實效。

三、政策執(zhí)行過程：引入專業(yè)力量，通過項目推動，系統(tǒng)變革學(xué)校文化

政策執(zhí)行的過程，需要執(zhí)行者精準定位政策目標，選擇恰當(dāng)?shù)恼咝袆硬⒂行У芈鋵?。本案例中，通過校長的表達，我們將其政策執(zhí)行目標確定為：在學(xué)?！拔⑿逃焙诵睦砟钜I(lǐng)下，形成契合學(xué)校需求的辦學(xué)理念體系，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)校的實踐，使之在全校師生的行為中得以彰顯。據(jù)此，校長選擇了自己的政策行動：引入專業(yè)力量，通過項目推動，系統(tǒng)變革學(xué)校文化。

(一)專業(yè)引領(lǐng)：引入專業(yè)力量，構(gòu)建核心研究團隊

如前文所述，學(xué)校文化政策在案例學(xué)校的落實，并非F校長的首創(chuàng)，此次的文化建設(shè)與變革，是在原有基礎(chǔ)上的提升和深化。原來的政策執(zhí)行情況之所以不夠理想，與多方面的因素有關(guān)，比如學(xué)校成員對學(xué)校文化的理解不到位，他們更多地將其作為一種文本的呈現(xiàn)，在提煉概念與撰寫文本時主要是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在操作，教師的參與度很低。再如，學(xué)校相關(guān)人員承擔(dān)學(xué)校多項工作，事務(wù)繁忙，很難抽出時間進行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)、思考與研究，導(dǎo)致學(xué)校文化建設(shè)水平多年在一種低水平上重復(fù)。

基于以上情況，校長認識到，若想在學(xué)校文化構(gòu)建與研究方面真正有所深化與提升，使文化切實發(fā)揮引領(lǐng)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的作用，必須有專業(yè)力量的加入。因此，校長經(jīng)過調(diào)研與考察引入某高校專家團隊，對學(xué)校的文化建設(shè)做出專業(yè)指導(dǎo)，協(xié)助學(xué)校開展相關(guān)工作。在專家團隊的選擇中，學(xué)?？紤]到諸多因素：第一，專家團隊負責(zé)人多年參與U-S合作的學(xué)校文化創(chuàng)建項目，有豐富的經(jīng)驗且在全國各地多所學(xué)校達成很好的效果；第二，雙方對學(xué)校文化本身以及學(xué)校文化建設(shè)的項目理念與實踐研究達成了高度共識。以下是專家團隊的項目理念表達：

1.基于學(xué)校真實場景

學(xué)校文化建設(shè)項目實施的總體策略是：為了學(xué)校，基于場景，系統(tǒng)思考，實現(xiàn)提升。研究者需要進入學(xué)校真實的工作場景，觀察學(xué)校工作，傾聽師生心聲，全面收集學(xué)校文化建設(shè)相關(guān)資料，形成對學(xué)校文化發(fā)展狀況的深入理解，系統(tǒng)思考與策劃學(xué)校文化發(fā)展方向與策略，實現(xiàn)學(xué)校文化總體提升。

2.建立伙伴協(xié)作共同體

研究者與學(xué)校建立起協(xié)作共生的伙伴關(guān)系，明確學(xué)校是項目最重要的責(zé)任主體，學(xué)校全體成員必須發(fā)揮主動精神開展各項工作；大學(xué)研究者是學(xué)校文化發(fā)展的協(xié)作伙伴，為學(xué)校文化建設(shè)提供專業(yè)的指導(dǎo)。雙方的職責(zé)是共同梳理、總結(jié)、提煉、培育、提升學(xué)校文化。要秉持“互愛、互敬、互助”的原則，在平靜和諧的氛圍中實現(xiàn)協(xié)作共生。

3.專業(yè)化開展項目研究

系統(tǒng)梳理學(xué)校發(fā)展歷史，全面收集學(xué)校文化建設(shè)資料，深入實際觀察學(xué)校各方面日常行為以及事關(guān)學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵事件處理，形成對學(xué)校文化發(fā)展現(xiàn)狀的全面理解。運用適切的學(xué)校文化理論與分析工具，協(xié)助學(xué)校培育學(xué)校文化及特色，提升學(xué)校文化內(nèi)涵。通過建設(shè)學(xué)校文化體系，為提高學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)和影響力提供有力支撐，發(fā)揮學(xué)校在區(qū)域的引領(lǐng)作用。

4.提高學(xué)校內(nèi)生性文化發(fā)展能力

在與學(xué)校一起進行文化分析評估的基礎(chǔ)上，研究者指導(dǎo)與幫助學(xué)校形成系統(tǒng)、科學(xué)的文化發(fā)展方案，對在管理、德育、課程、教學(xué)、教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展等方面的文化實施進行針對性指導(dǎo)，幫助學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)干部與教師形成自覺觀察文化、思考文化、培育文化和實施文化的思維方式，提升學(xué)校內(nèi)生性的文化發(fā)展能力。

達成基本共識之后，為了避免以往文化建設(shè)中“工作過多、精力分散、難以集中精力開展研究工作”的困境再次出現(xiàn)，學(xué)校成立了專門的文化研究小組，研究小組的人員構(gòu)成呈現(xiàn)以下特點：

第一，研究小組由校長牽頭，校長需要全程參與。因為學(xué)校文化建設(shè)是一項關(guān)涉學(xué)校方方面面各項事務(wù)的系統(tǒng)性工作，校長必須要承擔(dān)把握方向、調(diào)動人員等責(zé)任，同時要與項目組深度交流和碰撞，將校長的思想全面滲透到學(xué)校文化建設(shè)的全過程中。

第二，研究能力較強的青年教師，他們學(xué)歷高、研究能力強、具有自己的教育理想和較強的行動力，在團隊中承擔(dān)較多的研究任務(wù)，參與學(xué)校辦學(xué)理念體系的研討并貢獻智慧。

第三，中層領(lǐng)導(dǎo)、教研組長、骨干教師，他們專業(yè)能力強，在自己的學(xué)科或班主任管理等領(lǐng)域是實踐專家，在學(xué)校有一定的話語權(quán)，在團隊中承擔(dān)著專業(yè)方向把舵、號召老師參與等職責(zé)。

研究團隊形成后，學(xué)校即著手開展“學(xué)校文化理念與實踐體系”項目研究，研究初步擬定持續(xù)三年，以形塑高水平學(xué)校文化體系為目標，分層推進、步步深入，逐步形成學(xué)校辦學(xué)理念體系并探索在實踐中的轉(zhuǎn)化行動。

(二)理念提煉：提煉辦學(xué)理念，形成共同愿景，凝聚全員合力

辦學(xué)理念體系包括辦學(xué)理念、核心價值觀、育人目標、辦學(xué)目標、校訓(xùn)、校歌等內(nèi)容，這些共同構(gòu)成了學(xué)校全體成員的共享價值，因此辦學(xué)理念體系的構(gòu)建本質(zhì)上即“構(gòu)建組織成員的共享價值”。

在實地調(diào)研和分析學(xué)校已有資料的基礎(chǔ)上，課題組深入探尋學(xué)校的文化基因，全面了解學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師對學(xué)校教育使命的深刻反思，同時系統(tǒng)梳理教育學(xué)與心理學(xué)相關(guān)理論，對“微笑教育”的核心價值觀進行了系統(tǒng)闡釋：“堅持教育的兒童立場，注重創(chuàng)設(shè)輕松快樂的學(xué)校氛圍，通過趣味生成的教育教學(xué)過程，發(fā)展學(xué)生智能，培養(yǎng)良好品格，使學(xué)生具有優(yōu)雅的舉止、豐盈的內(nèi)心與和悅的生活狀態(tài)?！薄拔⑿逃斌w現(xiàn)為四個方面：快樂氛圍(悅動)、趣味生成(悅成)、和悅生活(悅意)和笑對人生(悅心)。

基于“微笑教育”的核心價值觀闡釋，確定學(xué)校“古雅新韻、城納眾山”的校訓(xùn)與“培養(yǎng)優(yōu)雅自信、樂學(xué)善思、大氣包容的‘和悅少年’”的育人目標，并將學(xué)校辦學(xué)目標確定為“建設(shè)有影響力的‘古城·微笑’文化名校”。最后，項目組專家用一首小詩來總括學(xué)校的文化理念體系：古雅新韻微妙現(xiàn)，城納眾山笑盈園，二儀和諧教誨諄，小微精進育英才。

“微笑教育”引領(lǐng)下的辦學(xué)理念體系，既承襲了學(xué)校的辦學(xué)理念，又契合學(xué)生的發(fā)展需求與學(xué)校未來的教育理想。通過實施微笑教育，建設(shè)微笑文化，把學(xué)校辦成學(xué)生微笑成長的童趣樂園、智慧學(xué)園。就學(xué)校發(fā)展狀態(tài)而言，學(xué)校是一所區(qū)域內(nèi)領(lǐng)先發(fā)展的學(xué)校，目前在北京市已經(jīng)具備一定的影響力，未來需要進一步將文化建設(shè)做深、做實，提高學(xué)校在全國更大范圍的文化知名度，形成更有影響力和美譽度的古城微笑文化品牌。

學(xué)校辦學(xué)理念體系的提煉，在學(xué)校全體成員中初步形成共同愿景，全校師生的行為選擇遵循“微笑教育”的核心價值觀。大家在學(xué)校的教育教學(xué)工作開始指向一個共同目標，即學(xué)校的辦學(xué)目標與育人目標，有利于全校形成合力。

(三)實踐轉(zhuǎn)化：科學(xué)化行動策略引領(lǐng)實踐的系統(tǒng)變革

為將前期所提煉出的共享價值轉(zhuǎn)化為實踐，融入學(xué)校成員的一言一行，滲透到學(xué)校的一草一木，校長采取了科學(xué)化的行動策略，引領(lǐng)學(xué)校的系統(tǒng)變革。具體包括以下三個方面：

1.分領(lǐng)域策劃，重點突出，層層推進

學(xué)校文化理念體系落實到學(xué)校實踐中，可分為管理文化、課程文化、教學(xué)文化、學(xué)生文化、教師文化和環(huán)境文化六大領(lǐng)域。這六大領(lǐng)域在實踐中并非平行關(guān)系，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)依據(jù)本校具體情況與六大實踐文化的性質(zhì)，認為在實踐文化研究中，應(yīng)該將重點放在學(xué)生文化、教學(xué)文化、課程文化和教師文化四大領(lǐng)域，并遵循以上順序。

之所以做出以上的行動選擇，主要基于以下考慮：

第一，學(xué)生文化是對學(xué)生的行為做出規(guī)約，而學(xué)校的首要目標就是育人，結(jié)合育人目標提煉出學(xué)生文化，會使學(xué)校的育人方向更明確更具可操作性，因此應(yīng)將其放在首要位置去解決，這樣教師在實踐中才會更有主心骨。

第二，課堂是學(xué)校教育活動開展的主戰(zhàn)場，學(xué)生生命底色在課堂中得以孕育。在育人方向得到清晰后，打造彰顯學(xué)校特色的文化課堂是實踐的第一步，因此，教學(xué)文化需要在學(xué)生文化研究完成后開展。

第三，當(dāng)在課堂上明確了教師的教、學(xué)生的學(xué)、教與學(xué)的互動應(yīng)該如何實踐才能達成文化課堂后，需要將視野進一步拓展，從學(xué)校整體課程文化的構(gòu)建出發(fā)，為學(xué)生的發(fā)展提供一個科學(xué)、系統(tǒng)、內(nèi)容豐富、可供選擇的課程體系，引領(lǐng)教師與學(xué)生的行為，深化理念的落實。

第四，聚焦于學(xué)生發(fā)展方向，從課堂教學(xué)實踐和課程的構(gòu)建實施等不同的角度觀察與構(gòu)建教師的行為后，勢必需要從理念層面引領(lǐng)教師文化，提出能概括和引領(lǐng)教師發(fā)展的核心理念，打造獨具“微笑教育”特色的教師文化。

學(xué)生文化、教學(xué)文化、課程文化和教師文化四個領(lǐng)域的策劃相互分離又互相影響，環(huán)環(huán)相扣并層層推進，形成了學(xué)校獨有的實踐文化建設(shè)策略。2.

集體宣講提高認同，有的放矢高效參與在實踐文化研究層層推進的過程中，教師是其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和中堅力量，專家團隊的理論指導(dǎo)與校長的理念、想法，只有通過教師的行為轉(zhuǎn)化，才能真正落實到學(xué)校的育人活動與學(xué)生的行為表現(xiàn)上。因此，在政策執(zhí)行的環(huán)節(jié)，必須提高教師對文化體系的認知、認同并引導(dǎo)他們參與項目研究，自覺將理念轉(zhuǎn)化到自己的日常教育教學(xué)行為中。

為了提高全體教師對學(xué)校文化的認知和認同，學(xué)校在項目研究的各個階段都會采取文化核心小組定期研討的方式與干部及骨干教師開展研討活動，達成共識。同時采取“專家講座”的方式將階段性研究成果向全體教師集體宣講，讓全校所有老師都能了解學(xué)校文化建設(shè)的進度，并隨之思考其與自身本職工作的關(guān)系。之所以采用“專家講座”而非校長個人宣講的方式，是因為專家本身具有“專業(yè)化”的象征身份，有更高的認可度?；谶@樣的宣講行為，教師對學(xué)校文化產(chǎn)生了基本的認知、一定程度的認同，并開始思考如何將之在自身的行為中進行轉(zhuǎn)化。

此外，“有的放矢”也是校長引導(dǎo)教師參與項目研究、踐行學(xué)校文化的重要行動策略。在研究開展的整個過程中，難免有教師認為“這個研究跟我的教學(xué)關(guān)系不大”而不愿意參與研究，而且，這樣的消極情緒可能在同組、同年級的“小范圍”內(nèi)傳播，影響越來越多的人不愿意參與研究。為避免這樣的情況蔓延從而導(dǎo)致教師的參與率低，校長在每個研究階段開始前的計劃制定時，均會結(jié)合相應(yīng)階段的研究目標，有目的地選擇更適合且研究效率更高的人員參與研究。例如，理念提煉階段更重視研究能力較強的青年教師參與，課例研究階段更重視學(xué)科教學(xué)能力更強的教研組長或骨干教師參與，以達到人力資源的最大化利用。

四、政策執(zhí)行效果：學(xué)校文化對內(nèi)引領(lǐng)行為轉(zhuǎn)變，對外產(chǎn)生品牌輻射效應(yīng)

經(jīng)過三年研究，項目開始之初所設(shè)定的政策執(zhí)行目標，逐漸在學(xué)校得以實現(xiàn)，學(xué)校文化政策在案例學(xué)校的落實逐漸產(chǎn)生了一系列實效。

(一)系統(tǒng)優(yōu)化，學(xué)校核心價值引領(lǐng)學(xué)校文化特色發(fā)展

回應(yīng)起初提出的政策目標，案例學(xué)校經(jīng)過三年研究，已經(jīng)形成了基于“微笑教育”核心價值觀的辦學(xué)理念體系，其中對“微笑教育”的概念進行了深入闡釋，明確提出“微笑教育”所應(yīng)表現(xiàn)出的實踐特性，對育人目標等文化理念體系的相關(guān)元素進行了提煉與詳細闡釋。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了“生機盎然”的學(xué)生文化、“好伙伴課堂”教學(xué)文化、“體驗未來”課程文化，以及“專業(yè)共生”的教師文化。在邏輯及實踐上，學(xué)校文化的理念體系與實踐體系得到優(yōu)化，并得到師生的廣泛認可。

有了這樣的文化體系，校長在接手學(xué)校之初所面臨的“概念滿天飛”卻無法真正落地的文化困境得以初步化解，學(xué)校形成了立足國家政策導(dǎo)向與學(xué)校歷史傳統(tǒng)、符合學(xué)校全體成員教育期待且契合學(xué)生發(fā)展需求的全新文化體系，學(xué)校的文化體系得以優(yōu)化，品牌特色建設(shè)取得實質(zhì)進展。

(二)課題引領(lǐng)，教師有意識地在教學(xué)實踐中滲透學(xué)校文化

教師對學(xué)校文化的踐行，首先體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。經(jīng)過三年的研究，研究者對學(xué)校教師的課堂進行觀察，整體來看，教師能有意識地結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，設(shè)計適切的教學(xué)目標，并據(jù)此設(shè)計課堂上的主干問題，供學(xué)生自學(xué)或以小組合作等方式進行自主探究，學(xué)生在課堂上有很高的參與度，其中學(xué)生的思維參與水平較之前有明顯提升；教師在引導(dǎo)學(xué)生進行小組合作學(xué)習(xí)時，能比較具體地給出有效指導(dǎo)，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中，也能較好地觀察學(xué)生的情況，以便給予及時的指導(dǎo)或是在集體交流時選擇合適的同學(xué)進行交流和展示。這些課堂教學(xué)行為較好地回應(yīng)了學(xué)?！昂没锇檎n堂”教學(xué)文化所提出的高品質(zhì)思維參與、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、學(xué)生擁有心理安全感和學(xué)生真正的實際獲得四大關(guān)鍵指標。

學(xué)校教師也有意識地通過課題研究的方式將學(xué)校文化理念與日常教育教學(xué)行動相融合。例如，由校長主持、骨干教師為核心成員的市級課題“學(xué)生核心素養(yǎng)培育背景下‘好伙伴課堂’構(gòu)建的行動研究”，課題組核心成員主持的市級課題“基于‘好伙伴課堂’構(gòu)建的小學(xué)生課堂傾聽能力培養(yǎng)策略研究”和“小學(xué)中高年級閱讀思維可視化策略研究”等，都是通過行動研究的方式探索“好伙伴課堂”的教學(xué)文化在課堂中的實踐轉(zhuǎn)化。以課題為抓手，帶動教師們制度化、規(guī)范化地開展教學(xué)文化研究，教學(xué)改革不斷深入。

(三)學(xué)生文化生機盎然，獲得家長廣泛認可

只有當(dāng)學(xué)生的整體風(fēng)貌逐漸凸顯出學(xué)校理想中學(xué)生文化“應(yīng)有的樣子”，學(xué)校文化的構(gòu)建才開始真正對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響，育人目標才有可能最終得以實現(xiàn)。通過三年的項目研究與實踐，學(xué)生“生機盎然”的整體風(fēng)貌日漸凸顯，從學(xué)生身上可以看到學(xué)校學(xué)生文化中倡導(dǎo)的“昂揚向上的精神風(fēng)貌”“積極進取的學(xué)習(xí)態(tài)度”“自主自律的行為習(xí)慣”與“合作共生的人際關(guān)系”等理念。

通過對學(xué)校文化建設(shè)的系統(tǒng)思考，學(xué)校舉辦了戲劇節(jié)、科技節(jié)、徒步遠走、足球嘉年華等系列特色活動，在這些活動中，學(xué)生是活動設(shè)計者及真正的參與主體，發(fā)展的自主性得到充分體現(xiàn)。學(xué)校豐富多元的課程、全員參與的大型學(xué)生活動等辦學(xué)成就得到家長的高度認可和贊譽。在學(xué)校組織的特色活動中，家長們踴躍報名參加活動，給學(xué)校工作提供了極大的支持。

(四)品牌建設(shè)成效突出，產(chǎn)生一定輻射效應(yīng)

除上文所論的內(nèi)部變化之外，政府、家長、兄弟學(xué)校、前來參觀學(xué)習(xí)的同行對學(xué)校“微笑教育”也有了全面的了解和認知，學(xué)校文化開始產(chǎn)生對外輻射效應(yīng)。

首先，通過督導(dǎo)、檢查、教育教學(xué)展示等多種活動，學(xué)校多角度立體化地向各級各類行政管理部門展示了學(xué)校文化建設(shè)成果，如北京市政府督導(dǎo)室下校督導(dǎo)過程中，學(xué)校獲得專家一致好評，學(xué)校還獲得市優(yōu)秀課程建設(shè)成果一等獎、區(qū)教育教學(xué)展示活動的“五星獎”等榮譽。從這些成果可以看出，學(xué)校文化建設(shè)的成效得到教育主管部門的高度認可。

其次，學(xué)校作為區(qū)域內(nèi)辦學(xué)成績突出的優(yōu)質(zhì)小學(xué)，一直是“國培”等各類教育培訓(xùn)、教育扶貧等項目中其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師“跟崗學(xué)習(xí)”的重點對象。學(xué)習(xí)過程中，參訓(xùn)人員對案例學(xué)校的文化特色有高度的認同，如京津冀一體化的“手拉手”學(xué)校項目中，來自雄安新區(qū)的學(xué)校高度認同該學(xué)校的文化體系，在后續(xù)工作中積極派員來?！叭〗?jīng)”，希望學(xué)校能在該領(lǐng)域?qū)ζ溥M行系統(tǒng)引領(lǐng)。

五、政策執(zhí)行機制：宏觀政策在學(xué)校得以有效執(zhí)行的行動邏輯

案例學(xué)校采取項目研究的方式，層層推進學(xué)校文化政策的落實并取得了較好的成效。案例學(xué)校的象征性政策執(zhí)行之所以能夠取得顯著成就，源于其特有的行為機制。概而述之，校長的政策執(zhí)行發(fā)生在全社會重視文化建設(shè)、學(xué)校具有初步的文化概念但缺乏系統(tǒng)性與實踐力等現(xiàn)實情境中，其對學(xué)校教育、學(xué)校文化建設(shè)有自己的想法和追求，但在追求過程中也遭遇到教師熱情不高、時間矛盾難以調(diào)和等現(xiàn)實困難，掙扎在這種理想與現(xiàn)實之間，校長用自己的行動智慧，推動了理想的一步步實現(xiàn)。

(一)校長對政策的清晰認知與合理定位

前文曾提到，20世紀90年代以來逐漸興起的意義建構(gòu)視角的政策執(zhí)行研究，強調(diào)政策執(zhí)行者并非被動地執(zhí)行，而是基于自己的原有認知、具體的政策情境等對政策作出自己的意義賦予，從而選擇相應(yīng)的行為來確保政策在實踐中落實。具體到本案例中，校長對政策性質(zhì)的基本認知和定位，直接影響其政策執(zhí)行行為的選擇。

象征是人們理解政治生活以及政策過程的重要工具。鮑曼(L.G.Bolman)和迪爾(T.E.Deal)提出“象征視角”來理解組織的意義和行為，“象征符號包含著強烈的智慧和情感取向，表達著人們的思想和感情”。象征性關(guān)注的不是發(fā)生了什么，而是它有什么意義。①李·鮑曼、特倫斯·迪爾：《組織重構(gòu)：藝術(shù)、選擇與領(lǐng)導(dǎo)》，桑強、高杰英等譯，高等教育出版社2005年版，第267頁。案例校的政策執(zhí)行中，校長充分認識到學(xué)校文化的象征性意義，意識到在學(xué)校構(gòu)建自己的意義體系、形成全體成員的共享價值觀念的重要性。在將象征性政策落地的過程中，校長表現(xiàn)出了強烈的問題意識，抓住學(xué)校文化建設(shè)亟待解決的核心問題，采取項目制運作的方式，集中大學(xué)專家、學(xué)校優(yōu)秀教師等多方力量，使其共同參與到政策執(zhí)行過程中，為學(xué)校打造既傳承歷史又服務(wù)未來的文化體系。

(二)校長基于對教育本質(zhì)的把握而萌發(fā)的教育理想

政策要得到有效執(zhí)行，執(zhí)行主體需要使政策的新要求與自己已有的政策認知、組織機構(gòu)的已有實踐基礎(chǔ)實現(xiàn)對接。②賀東航、孔繁斌：《公共政策執(zhí)行的中國經(jīng)驗》，《中國社會科學(xué)》2011年第5期。學(xué)校文化建設(shè)從本質(zhì)上講就是在學(xué)校構(gòu)建一種理想并在校長的帶領(lǐng)下將這種理想逐漸轉(zhuǎn)化為實踐。校長作為一所學(xué)校的“掌舵者”，其教育理想會直接對學(xué)校理想的構(gòu)建產(chǎn)生影響。案例中的F校長，在進行學(xué)校文化變革之前，對于學(xué)校的發(fā)展有自己清晰的想法。

我現(xiàn)在樸素的想法就是想實實在在做點事情，讓老師有一些發(fā)展，讓孩子在我們這一任領(lǐng)導(dǎo)下確實能夠比較快樂，能夠有所獲得。對于我們想做的事情，必須要堅定地、傾注全力去做。比如我們想把閱讀這件事做好，讓學(xué)校中每個孩子都能享受閱讀，喜愛閱讀，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣；再比如，我們數(shù)學(xué)學(xué)科還是有一定優(yōu)勢的，大家就覺得要讓孩子除了愛閱讀以外，還能夠覺得生活很有智趣，把學(xué)習(xí)當(dāng)作很有意義的事情，喜愛學(xué)習(xí)。實際上我們學(xué)校，從整體上，書香和智趣是我們希望能夠突出的兩點。同時，健康也很重要，我們的體育也有優(yōu)勢。因此，從我心里，堅持的就是“健康+閱讀+智趣”。

可以看出F校長對學(xué)校教育的基本假設(shè)是：學(xué)校教育要讓孩子能夠快樂并且能有所獲得，而該目標得以實現(xiàn)需要關(guān)注健康、閱讀和智趣三個點。學(xué)校的“微笑教育”以及“微笑教育”引領(lǐng)下的辦學(xué)理念和實踐體系，都是基于這樣的假設(shè)而提出的。

(三)智慧化解理想實現(xiàn)過程中的現(xiàn)實困境

美國政策學(xué)者艾利森強調(diào)了政策執(zhí)行的重要性，“在實現(xiàn)政策目標的過程中，方案確定的功能只占到10%，而其余的90%取決于有效的執(zhí)行”③蘭秉潔、刁田?。骸墩邔W(xué)》，中國統(tǒng)計出版社1995年版，第22頁。。然而，在當(dāng)前復(fù)雜的教育改革環(huán)境中，沒有一項政策能夠在任何時間、任何地點均得到成功執(zhí)行。④Meredith，I.，New Directions in Education Policy Implementation：Confronting Complexity，Albany：State University of New York Press，2006，p.2.教育政策的執(zhí)行過程是一個涉及政策目標、方案、執(zhí)行結(jié)構(gòu)和人員、外部環(huán)境等眾多要素的復(fù)雜過程，由于許多教育政策涉及學(xué)校、教師和學(xué)生的教育教學(xué)活動，需要充分發(fā)揮學(xué)校、教師和學(xué)生的主觀能動性，結(jié)合學(xué)校文化和師生特點，細化分析各要素及其相互關(guān)系，以達到政策預(yù)期的效果。

學(xué)校文化政策作為一種象征性的政策，不直接涉及實質(zhì)性利益的分配，而是倡導(dǎo)一種政策理想的提出和實現(xiàn)。這一政策在學(xué)校中落實，遇到了不少現(xiàn)實的困難，校長引領(lǐng)學(xué)校成員采取主動措施，面對困難解決問題，確保學(xué)校文化建設(shè)取得實際效果。

1.多種途徑引導(dǎo)政策認知，應(yīng)對利益相關(guān)者的掣肘

政策執(zhí)行過程中，校長面臨的第一個困難，是利益相關(guān)群體缺乏長遠眼光，難以認識到重塑學(xué)校價值理念、構(gòu)建全新學(xué)校文化體系對于學(xué)校、教師乃至學(xué)生成長的重要意義，因此，對校長在學(xué)校文化建設(shè)方面投入人力、物力、財力等資源持不理解或者不支持的態(tài)度。例如，一些教師認為參與學(xué)校文化建設(shè)項目研究會影響自己“做更重要的事情”，從而不愿花精力參與相關(guān)研究；有家長認為學(xué)校提一些“華而不實”的口號對孩子的發(fā)展并不能起到多大的積極作用，學(xué)校不應(yīng)該把過多精力花在這些事情上。面對這些情況，校長一方面采取集中宣講的方式向?qū)W生、教師和家長宣傳學(xué)校的文化體系，促進相關(guān)群體的理解和認同；另一方面，在活動設(shè)計過程中，融入學(xué)校的文化符號，讓象征意義轉(zhuǎn)化為一種實際意義。

2.尋求專業(yè)資源支持，解決學(xué)校內(nèi)部成員主導(dǎo)文化建設(shè)的能力局限

在本案例中，學(xué)校管理者主導(dǎo)的文化建設(shè)難以實現(xiàn)高水準的文化重塑。在此次通過項目研究的方式深入推動文化建設(shè)之前，學(xué)校文化建設(shè)一直是學(xué)校少部分中層領(lǐng)導(dǎo)帶領(lǐng)極少數(shù)教師來操作。由于學(xué)校成員對學(xué)校文化本身認識的局限性、學(xué)校成員研究能力的限制、局內(nèi)人身份的限制等等，導(dǎo)致學(xué)校文化建設(shè)一直處于一種“低水平徘徊”狀態(tài)，難以實現(xiàn)高水平文化重塑。面對這樣的困境，校長引入了專業(yè)的研究團隊提供支持，并從校內(nèi)選擇“精兵強將”構(gòu)建研究團隊保障項目研究的高效開展。

3.將外部要求內(nèi)化為學(xué)校價值體系，消解外部力量的消極影響

各級各類的督導(dǎo)、評價、指定性改革項目等在學(xué)校的落地一定程度上分散了學(xué)校開展內(nèi)部工作的精力。校長采取的應(yīng)對措施主要是“為我所用”，將督導(dǎo)、檢查、評價等都融入學(xué)校的價值體系中，不需要另起爐灶，最大程度地減少外來力量對學(xué)校文化建設(shè)的負面影響。

六、反思與討論

面對“學(xué)校文化”這樣的象征性政策，雖然國家和政府主管部門并未通過強制力來約束學(xué)校執(zhí)行相關(guān)政策，但校長充分認識到這項政策對學(xué)校發(fā)展的象征性意義，并采取行政性項目推動的方式在學(xué)校落實。雖然在追求理想的過程中遭遇到各種各樣的困境，但校長都能通過智慧的方式化解并確保政策得以順利實施。本研究從“微觀”的視角，深入剖析一項象征性政策在學(xué)校的執(zhí)行情境、執(zhí)行過程及有效執(zhí)行的行為機制，以期為相關(guān)的理論研究與實踐提供借鑒。

(一)象征性政策的落實，執(zhí)行者對政策的深度理解尤為關(guān)鍵

學(xué)校文化作為一種象征性政策，在獲得執(zhí)行的過程中，其直接的動力并不來源于政府的強制力，只有得到執(zhí)行者的價值認同才能更好地得以實現(xiàn)，因而其更加依賴于執(zhí)行主體的認知與意義構(gòu)建。校長作為執(zhí)行主體的核心，對學(xué)校文化政策的深度理解是政策得以落實的關(guān)鍵。

基于以上觀點，對于教育政策的制定者而言，在象征性政策的制定中，要關(guān)注執(zhí)行者如何能更好地理解政策本身，理解其對教育發(fā)展的意義之所在，這構(gòu)成了此類政策得以執(zhí)行的基礎(chǔ)。對政策執(zhí)行者而言，面對此類政策，需要以嚴謹?shù)膽B(tài)度認真學(xué)習(xí)政策精神，深入理解政策之本意及其價值之所在，以確保政策執(zhí)行的方向不會發(fā)生偏差。對教育政策研究者而言，當(dāng)研究對象為象征性政策時，需要更加關(guān)注利益相關(guān)者對政策的理解和認知。

(二)政策執(zhí)行者的政策認知，需要理論研究者的高位引領(lǐng)

對于政策執(zhí)行者而言，由于“身在此山中”的緣故，他們很難跳出具體的情境對所需執(zhí)行的政策的背景、意義等形成理性和高位的認知，此時專業(yè)理論研究者作為在本領(lǐng)域占有最先進知識、把握本領(lǐng)域研究與實踐前沿的專業(yè)人士，可以為政策執(zhí)行者做出關(guān)于政策的權(quán)威解讀，因此，理論研究者對政策執(zhí)行者的引導(dǎo)就變得尤為關(guān)鍵。

本研究中的案例學(xué)校在執(zhí)行學(xué)校文化政策的過程中，教育政策與學(xué)校文化的理論研究者通過理論指導(dǎo)、專題性講座、座談交流、頭腦風(fēng)暴等方式，為政策執(zhí)行者系統(tǒng)解決了學(xué)校文化對于學(xué)校發(fā)展的意義及從學(xué)理層面上如何構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的學(xué)校文化的問題，引領(lǐng)執(zhí)行者的政策認知，使政策執(zhí)行者對于政策的認知愈來愈趨于科學(xué)與合理。在此過程中，理論研究者的指導(dǎo)不可或缺。

(三)將非強制性政策轉(zhuǎn)化為規(guī)定性工作任務(wù)，是執(zhí)行政策的有效手段

象征性政策的非強制性特征，導(dǎo)致此類政策的執(zhí)行缺乏一種強制約束的力量。面對此類政策，即使執(zhí)行者充分認識到了其重要性和必要性，也有強烈的意愿去行動，但由于約束力的缺乏，導(dǎo)致此類事務(wù)在與其他強制性事務(wù)發(fā)生沖突時，會首當(dāng)其沖地被舍棄。因此，若要缺乏強制力量約束的象征性政策得以順利執(zhí)行，需要采取適宜的方式，將非強制性政策轉(zhuǎn)化為規(guī)定性的學(xué)校日常工作任務(wù)。

本研究中的案例學(xué)校，以項目引領(lǐng)的方式促使政策落地，便是以一種規(guī)定性的日常工作制度措施將理論研究者與優(yōu)秀實踐者匯合在同一時空下，在共同研究的過程中充分匯集人、財、物等各種資源，確保政策目標的達成，是一種非常高效的手段。