孟亞莉

內(nèi)容提要 法蘭西第三共和國前期確立的公立小學(xué)宗教中立原則是反教權(quán)主義的重要組成部分。宗教中立的原則圍繞對“上帝”含義和地位的重新闡釋得以從政治和哲學(xué)兩個層面落實，體現(xiàn)在教科書的編撰和教師角色的轉(zhuǎn)變中。用愛國主義價值觀取代“上帝”，為共和價值觀的傳播提供了契機(jī)；對道德與“上帝”關(guān)系的重新闡釋為世俗化的道德提供了理論基礎(chǔ)，動搖了根深蒂固的宗教根基。以公立學(xué)校為突破口進(jìn)行的改革有力地推進(jìn)了法國社會的世俗化。

引言

在法國，世俗化（la?cisation）是指世俗政權(quán)在與教權(quán)主義勢力較量過程中，用政治制度化的手段強(qiáng)行將以天主教為主導(dǎo)的宗教驅(qū)趕出公共領(lǐng)域，削弱宗教的政治和社會影響力。②Jean Baubérot.Histoire de la la?cité en France.Paris:Presses universitaires de France,2017,p.23.法蘭西第三共和國采取的眾多世俗化舉措中，教育世俗化改革具有重大意義，費里（Jules Ferry）教育改革尤其成為19世紀(jì)末反教權(quán)主義的重要組成部分。世俗國家和天主教會的職能在學(xué)校領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)分離：公立小學(xué)是傳播科學(xué)知識的場所，宗教教育成為神職人員、家庭和個人事務(wù)。

1882年《費里法案》（loi Jules Ferry）確立的教育世俗化精神集中體現(xiàn)在宗教中立原則上。法律規(guī)定“道德和公民教育”是小學(xué)教育的必修科目，取代此前法律中的“道德和宗教教育”，位于宗教中立原則的中心地位。公立小學(xué)成為世俗國家的組織機(jī)構(gòu)，在教育內(nèi)容和手段等方面對宗教保持中立態(tài)度，擺脫天主教會的領(lǐng)導(dǎo)和控制，從而達(dá)到削弱天主教會影響力、擊退教權(quán)主義、鞏固世俗政權(quán)的目的。學(xué)界已對法國第三共和國前期公立學(xué)校的世俗化問題進(jìn)行了廣泛探索。博貝羅（Jean Baubérot）、德盧瓦（Yves Déloye）等法國學(xué)者側(cè)重探討世俗道德與道德秩序的區(qū)別及其對共和制鞏固的作用。③Jean Baubérot.La Morale la?que contre l’Ordre moral.Paris:Seuil,1997;Yves Déloye.Ecole et citoyenneté.L’individualisme républicain de Jules Ferry à Vichy:controverses.Paris:Presses de la Fondation nationale des sciences politiques,1994.我國學(xué)者曾曉陽考察了教材世俗化導(dǎo)致的兩次教科書之戰(zhàn)。④曾曉陽.《試析法國近代兩次“教科書戰(zhàn)爭”》.世界歷史，2010（5）：64-72.但上述研究尚未對公立小學(xué)的宗教中立原則進(jìn)行細(xì)致探討?；诖?，本文擬梳理宗教中立原則的確立、在教科書中的體現(xiàn)及其對教師角色提出的新要求。

一、公立小學(xué)宗教中立原則的確立

1.宗教中立原則的內(nèi)涵

宗教中立原則是1880-1882年小學(xué)教育世俗化立法辯論的焦點。主要圍繞是否將“宗教道德”（morale religieuse）和“對上帝的義務(wù)”（devoirs envers Dieu）之表述寫入法律而展開，成為引發(fā)共和派與保守派之間分歧、甚至共和派內(nèi)部分歧的導(dǎo)火索。

保守派認(rèn)為，道德必須依托宗教教義，其中包括“上帝存在”、“靈魂不朽”；上帝是一切道德的基礎(chǔ)、源泉、精華，能有力地約束任何不良道德。在議員弗雷佩爾（Mgr Freppel）看來，脫離了作為道德基礎(chǔ)和制高點的上帝，義務(wù)就建立在“絕對虛無”的基礎(chǔ)上。參議員德洛熱里爾（Hippolyte de Lorgeril）認(rèn)為，世俗道德是“消極”的，無法抑制人的貪欲，無法拯救混沌的思想，無法控制“人類與生俱來的不良本能”。⑤Journal officiel,Sénat,3 juin 1881,p.756.因此，獨立于宗教懲戒機(jī)制的道德不利于社會秩序的維系；尤其當(dāng)貪婪與物質(zhì)的舒適感疊加時，當(dāng)理性變得漂浮不定時，為了防止社會道德的墮落，應(yīng)該教孩童堅定不移地信仰上帝。

然而，以費里為代表的溫和共和派一方面出于政治因素的考慮，拒絕將以上兩個表述立法：宗教中立不意味著政治中立。國家和教會應(yīng)在科學(xué)與宗教領(lǐng)域劃清界限，各司其職。議會無權(quán)通過投票將神學(xué)信條立法，法院也無權(quán)審判信仰問題。如費里強(qiáng)調(diào)，法國大革命精神是現(xiàn)代法國合法性的來源，現(xiàn)代國家是世俗城邦和人類知識的捍衛(wèi)者；為更好履行職責(zé)，世俗政府有義務(wù)捍衛(wèi)法國大革命精神，保障科學(xué)的持久充分發(fā)展，與對其造成威脅的原則相對抗。

況且，上面兩個表述涵義模糊不清，容易產(chǎn)生歧義，為恢復(fù)天主教會在小學(xué)的壟斷地位提供可趁之機(jī)。誠然，“宗教道德”可理解為朱爾·西蒙（Jules Simon）所指的哲學(xué)意義上的“宗教情感道德”（la morale du sentiment religieux）：上帝根據(jù)普遍的和永恒的律法進(jìn)行統(tǒng)治，具有神圣約束力，是道德和人類義務(wù)的最高約束。但是，從本義上來看，“宗教道德”是對宗教崇拜和宗教教義的絕對服從。將之寫入法律意味著允許在公立學(xué)校傳授宗教教義，尤其意味著在公立學(xué)校傳授國家宗教教義是合法的。⑥Paul Robiquet.Discours et opinions de Jules Ferry.Paris:Armand Colin &Cie,1896,vol.4,p.193.這與作為世俗國家組織機(jī)構(gòu)的公立學(xué)校應(yīng)遵循的宗教中立原則相違背。

另一方面，他們認(rèn)為宗教中立也不意味著哲學(xué)中立。原則上，任何哲學(xué)、神學(xué)甚至科學(xué)的來源均可為道德及其教育提供理論基礎(chǔ)，但鑒于當(dāng)時絕大多數(shù)小學(xué)教師、絕大多數(shù)法國人是唯靈論者，費里堅持認(rèn)為道德教育不能脫離任何涉及事物起因和目的的形而上的推論。這實則肯定了自然神論在道德構(gòu)建及其教育中的合法地位。由此也不難理解為何1882年7月由馬里翁（Henri Marion）、比松（Ferdinand Buisson）和雅內(nèi)（Paul Janet）三位唯靈論者撰寫的教學(xué)大綱保留了“對上帝的義務(wù)”之表述。

2.宗教中立原則與反教權(quán)主義

宗教中立原則成為第三共和國時期反教權(quán)主義的武器。第三共和國前期爆發(fā)的兩次教科書戰(zhàn)爭可謂有力例證。從內(nèi)容上來看，宣傳信仰上帝的自由與世俗婚姻的合法性不足以使教科書成為禁書。也就是說，僅體現(xiàn)自然神哲學(xué)的教科書并未成為天主教會攻擊的對象。例如，加布里耶爾·孔帕雷（Gabriel Compayré）編纂的《道德與公民教育基礎(chǔ)課本》（éléments d’instruction morale et civique）被天主教會禁止，但與之相比，西蒙在教材中更加直接、明確地表明立場，卻逃過一劫。西蒙寫道：每個人都有“根據(jù)自身信仰崇拜上帝的自由”⑦Jules Simon.Le livre du petit citoyen.Paris:Hachette et Cie,1880,p.31.；學(xué)生問是否認(rèn)可只在市政廳而非教堂辦理手續(xù)的婚姻，教父回答是⑧Paul Robiquet,op.cit.,p.374.。被禁教科書的內(nèi)容具有以下鮮明的特點：公民教育取代在傳統(tǒng)小學(xué)教育中占據(jù)核心地位的宗教教育，宣揚(yáng)共和制為法國合法的政體，對天主教會的歷史角色進(jìn)行負(fù)面評價。作為回應(yīng)，共和派一再強(qiáng)調(diào)公立學(xué)校采用的教科書經(jīng)過嚴(yán)格的制度審查，不存在違背宗教中立原則的因素，而教會禁書的用意明顯：試圖重新涉足小學(xué)教育領(lǐng)域，恢復(fù)其壟斷地位。⑨參見曾曉陽，前揭書，第64-72 頁。

長期以來，天主教會控制小學(xué)，秉承與大革命以來進(jìn)步和現(xiàn)代主流精神背道而馳的理念，并掌握對公立學(xué)校師資的支配權(quán)。天主教會控制下的學(xué)校旨在培養(yǎng)虔誠的基督教徒。教皇庇護(hù)九世（Pius IX）于1864年在《現(xiàn)代異端邪說錄》（Syllabus Errorum）中指出，開辦民眾學(xué)校的主要目的是進(jìn)行宗教教育，用虔誠和真正的基督教道德訓(xùn)誡武裝民眾。天主教會意識到讀書認(rèn)字有助于教義傳播，但擔(dān)心民眾因閱讀內(nèi)容邪惡的讀物而走向道德墮落。因此，公立小學(xué)的規(guī)章制度、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法均受到天主教權(quán)威的監(jiān)察。

宗教教育位于教學(xué)之首位，主要包括教理、神圣歷史的講授和神父下達(dá)的指示。其中教理講授居于最重要的地位，旨在通過感染孩童培養(yǎng)虔誠的信仰，為初領(lǐng)圣體——基督徒一生中重要的時刻——做好預(yù)備。教育是用“善”對抗“惡”的戰(zhàn)役，激發(fā)孩童對惡行的恐懼，讓其意識到義務(wù)和幸福是不可分割的，人是有原罪的，為神做工是生命中最重要的事情。如同宗教學(xué)校的做法，公立學(xué)校的學(xué)生課前也要面對放置在講壇上方的帶耶穌像的十字架禱告，其目的是對神圣真理的秘密啟蒙，正如一本教材中所寫道：“為了能用合適的方法教授字母，我們應(yīng)當(dāng)首先教孩子們劃十字圣號?！雹釺heodore Zeldin.A History of French Passions 1848-1945:Volume II.Oxford:Oxford University Press,1993,p.148.教科書內(nèi)容陳舊且晦澀難懂，孩童往往只能消化只言片語，對感化訓(xùn)誡的理解也因人而異。

鑒于教師在宗教教育中發(fā)揮主體作用，公立學(xué)校的師資和教師行為尤其受到天主教會的控制。天主教會掌握對公立學(xué)校師資的支配權(quán)。后者由教權(quán)派師范學(xué)校培養(yǎng)，小學(xué)教育系統(tǒng)逐漸由從事教育活動的教會團(tuán)體控制。為了與世俗學(xué)校搶占生源，教會以接受世俗學(xué)校教育的孩子要放棄初領(lǐng)圣餐禮為由，對世俗教師進(jìn)行排擠和攻擊，世俗女教師首當(dāng)其沖。一名神父這樣中傷村里的世俗女教師：“小偷，行為不端，不體面的女人，引發(fā)責(zé)難、謠言和諂媚的禍害?！?Sharif Gemie.?The Schoolmistress’s Revenge:Secular Schoolmistresses,Academic Authority and Village Conflits in France,1815-1848?.History of Education,1991,n° 20,p.213.在師范學(xué)校附屬學(xué)校，教師更多注重教學(xué)任務(wù)，但仍受到神父監(jiān)控，而且一旦表露出微弱的解放意識就會受到更嚴(yán)苛的監(jiān)督。教學(xué)手段僅局限于死記硬背，不注重理解和開啟民智。在宗教活動期間，教師尤其需要注意學(xué)生的規(guī)矩，帶領(lǐng)學(xué)生參加祭禮、特定節(jié)日，以身作則將其引向虔敬。?André Latreille et al.Histoire du catholicisme en France.Paris:Editions Spes,1963,p.437.

第三共和國成立之初，共和派和保守派對法國在普法戰(zhàn)爭中失敗的歸因不同，導(dǎo)致一方面保守派加快恢復(fù)天主教在法國社會中地位的步伐，而另一方面共和派將教育改革視為重中之重。保守派將法國失敗的原因歸結(jié)為神的旨意。保守派認(rèn)為，意大利占領(lǐng)羅馬之際，法國違背了教皇和神的意愿；法蘭西第二帝國時期道德墮落，以唯物主義和無神論為代表的思潮盛行，神意被貶低、削弱，這種“無神論、輕浮和高傲的法蘭西”與“嚴(yán)肅、天主教傳統(tǒng)的法蘭西”背道而馳。?Claude Digeon.La Crise allemande de la pensée fran?aise(1870-1914).Paris:Presses universitaires de France,1992,p.78.第三共和國初期，素來以保護(hù)教會為己任、高呼上帝保佑領(lǐng)土解放的麥克馬洪（Patrice de Mac-Mahon）元帥當(dāng)選為共和國總統(tǒng)，法國恢復(fù)道德秩序。天主教以革命風(fēng)暴和工人暴動等負(fù)面浪潮為契機(jī)，著手恢復(fù)上帝在國家、城市和家庭中的權(quán)威，與脫胎于革命的現(xiàn)代世俗社會為敵，進(jìn)而收復(fù)人心。尤其當(dāng)1879年共和派掌握國家政權(quán)后，天主教會更是成為舊制度最后的堡壘，是威脅共和制的最大敵人。

相反，共和派認(rèn)為法國需要通過提高教育水平和科學(xué)水平實現(xiàn)民族復(fù)興。面對日益壯大的天主教勢力，在實施撤銷私立大學(xué)的學(xué)位授予權(quán)、禁止耶穌會教士辦學(xué)等措施之后，共和派將公立小學(xué)視為鞏固共和制改革的重要對象。究其原因，除了上述提到的小學(xué)教育受制于天主教會之外，還需增加以下兩個因素。第一，公立小學(xué)主要以農(nóng)民群體為教育對象，而農(nóng)民對共和國命運的決定意義是顯而易見的。費里在1884年4月15日演說中強(qiáng)調(diào)：“共和國將是農(nóng)民的或?qū)⒉皇恰！?Paul Robiquet.op.cit.,p.279-280.第二，自第二帝國期間《法盧法》（Loi Falloux）頒布以來，世俗學(xué)校受到教會學(xué)校的嚴(yán)重威脅。從數(shù)量上來看，宗教學(xué)校從1850年的10312 所上升到1863年的17206 所；宗教學(xué)校的教師從1843年的16958 人增加到1863年的46973 人；宗教學(xué)校的男女在校生數(shù)占學(xué)生總數(shù)的比例從1850年的15%和45%上升到1863年的22%和54%?Robert David Anderson.Education in France 1848-1870,1975.Oxford:Clarendon Press,1975,p.112.。1876-1877年，據(jù)法國教育部統(tǒng)計，共有71547 所小學(xué)，其中教會學(xué)校19890 所，在校人數(shù)2068373，約占在校人數(shù)的44%。

二、宗教中立原則的實施

以宗教中立原則為指導(dǎo)的道德教育并沒有完全割裂與“上帝”的聯(lián)系。宗教中立原則的實施主要圍繞如何處理存在爭議的“上帝”的含義和地位展開，具體來說，圍繞取代“上帝”的愛國主義價值觀和對道德與“上帝”關(guān)系的重新闡釋展開，體現(xiàn)在教科書的編撰和教師角色的轉(zhuǎn)變中。

1.取代“上帝”的愛國主義價值觀

正如共和派在立法辯論時所明確的，宗教中立并不意味著政治中立，共和國有理由和義務(wù)宣傳與大革命精神一脈相承的價值取向，集中體現(xiàn)在用以取代“上帝”的愛國主義價值觀。具體說來，主要圍繞三位一體的祖國、民族與共和制而展開，并區(qū)分排除人道觀念的虛假愛國主義。

教科書編撰者從具象和抽象兩個維度闡述祖國的概念。暢銷讀物《兩童環(huán)法游記》（Le Tour de la France par deux enfants）完美地勾勒出具象法國的畫面：通過地圖、雕刻畫插圖和文字注釋相結(jié)合的方式展現(xiàn)其地形地貌、河流、省市地理位置及其產(chǎn)業(yè)分布、主要城市和交通樞紐、人口分布、重大歷史事件、英雄人物等。祖國的形象通過各省份的物質(zhì)、精神、文化、歷史面貌得以展示。作者實則別有用意：當(dāng)時的法國大體上仍是農(nóng)業(yè)社會，孩童很少有機(jī)會走出故土，通過向孩童展示其熟悉的故鄉(xiāng)及其豐饒的物產(chǎn)、多樣的習(xí)俗、悠久的歷史、璀璨的文化等，以培養(yǎng)孩童的地方歸屬感和自豪感，從而增進(jìn)其對祖國的認(rèn)同感。馬比約（Léopold Mabilleau）甚至將對土地的熱愛視為愛國情感的基礎(chǔ)：先輩們正是在故土上“留下各種美好和痛苦的遺產(chǎn)，他們甚至為捍衛(wèi)故土而犧牲”。?Léopold Mabilleau.Cours de morale.Cours élémentaire et moyen.Paris:Librairie Hachette et Cie,1884,p.45.

關(guān)于抽象祖國的概念，教科書編撰者的闡釋略有不同。布爾德（Paul Bourde）將祖國視為過去、現(xiàn)在和未來的“連接”。祖國甚至等同于民族，被賦予包含以下因素的靈魂：“擁有豐富的共同記憶遺產(chǎn)、對當(dāng)下的認(rèn)同、共同生活的愿望、繼續(xù)發(fā)揚(yáng)共有遺產(chǎn)的意愿”。?Ernest Renan.?Qu’est-ce qu’une nation??.Revue politique et littéraire,18 mars 1882,p.325.每個人因此享用祖輩積累的文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)和工業(yè)財富，受到知識和道德氛圍的熏陶。在歸屬感的基礎(chǔ)上還需增加政治共識以及公民參與的訴求，如比戈（Charles Bigot）寫道：“現(xiàn)代祖國是完全世俗的概念。祖國不僅僅是我們能在地圖上觀看到的或大或小的國土空間，而且是機(jī)構(gòu)、習(xí)俗的整體，是一群要求個人尊嚴(yán)、政治影響和合法權(quán)力的人的聯(lián)合?！?Charles Bigot.?L’idée de patrie à propos de la conférence de M.Renan?.Revue politique et littéraire,25 mars 1882,p.363.政治共識基于對共和制的認(rèn)同：共和制被視為秉承大革命精神、通過普選制切實保障人民主權(quán)的合法政府，也被視為捍衛(wèi)以自由、平等和博愛精神為代表的大革命成果的理想體制。

上述抽象祖國的概念依賴于對人道觀念的闡釋。大部分教科書編撰者在這一問題上達(dá)成一致。其觀點可用拉維斯（Ernest Lavisse）的表述進(jìn)行概括：每個民族在自然環(huán)境、人類活動、思想、情感、歷史等方面區(qū)別于其他民族，這些因素鑄就了每個民族的過去和現(xiàn)在，也預(yù)示著未來；每個國家致力于完善自身特有的特點，便是對大自然之美和人類進(jìn)步的貢獻(xiàn)，人類因此是一個“偉大而美好的概念”。?Ernest Lavisse.Discoursà des enfants.Paris:Armand Colin,1907,p.42.教材編撰者揭露排除人道概念的虛假愛國主義。布特魯（Emile Boutroux）將之總結(jié)為兩種形式：以犧牲其他民族尊嚴(yán)和利益為代價而實現(xiàn)本民族復(fù)興的舉動，無視他人命運、繁榮和發(fā)展的閉關(guān)態(tài)度。?Emile Boutroux.?L’éducation morale des jeunes fran?ais?.Revue pédagogique,15 ao?t 1908,p.101-131.這兩種形式的愛國主義均具有排外性，有演變成沙文主義的風(fēng)險。教材編撰者旨在區(qū)別法國的愛國主義與德國的愛國主義，向孩童傳輸這樣的理念：遭受普法戰(zhàn)爭之殤的法蘭西民族借助勤勞工作和教育實現(xiàn)民族復(fù)興，國際糾紛的解決優(yōu)先求助于國際法庭的仲裁，只有在迫不得已的情況下才發(fā)動戰(zhàn)爭。

教師扮演作家佩吉（Charles Péguy）筆下“共和國的黑色輕騎兵”的角色。首先，教師要避免將政治紛爭帶入課堂，煽動選舉。費里強(qiáng)調(diào)避免傳授“日常的、戰(zhàn)斗的政治”或者“某個政黨、某個人或某個團(tuán)體的政治”。?Paul Robiquet,op.cit.,p.257.教師不應(yīng)投身與政黨理念有關(guān)的評論、討論甚至論戰(zhàn)，應(yīng)避免參與政黨間的“競爭”和“爭斗”。?Journal officiel,Sénat,11 juin 1881,p.808.比松要求教師扮演“無私顧問”的角色：教師不應(yīng)充當(dāng)“選舉代理人”的角色，避免成為“選舉煽動人”，也就是說，避免“繞開基本綱領(lǐng)而在某個特定時間和地點為利益、盤算、妥協(xié)、個人熱情和野心而捍衛(wèi)某個觀點、甚至捍衛(wèi)某個人或某些人”。??Politique?.In Ferdinand Buisson(dir.).Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Paris:Hachette,1911.

其次，涉及與政治機(jī)構(gòu)和社會組織等相關(guān)的內(nèi)容，在解釋基本概念的同時，注重對原則來源、歷史演變及其原因、歷史延續(xù)性的梳理；在讓孩童對影響法國歷史進(jìn)程的重大事件及機(jī)構(gòu)的演化歷程有宏觀認(rèn)識的基礎(chǔ)上，引發(fā)其對政治原則的思考。例如，在教授法律制定時，卡代（Félix Cadet）強(qiáng)調(diào)應(yīng)突出法國習(xí)俗的多樣性對法律統(tǒng)一造成的挑戰(zhàn)以及法國制定符合現(xiàn)代原則的法律所經(jīng)歷的漫長歷程。?Félix Cadet.?Lettre septième à M.Jean Macé,Président de la Ligue de l’enseignement?.Revue pédagogique,novembre 1881,p.486-491.一方面，讓孩童知曉現(xiàn)行法律是人民選出的議員深思熟慮的結(jié)果，政府提交法律草案，議會多次商議并投票通過后，由共和國的總統(tǒng)頒布實施，而不是由強(qiáng)者制定并強(qiáng)加給弱者的結(jié)果，也不是產(chǎn)生于某個人的興趣和激情。另一方面，通過展示立法者遭遇的諸多挫折，讓孩童明白政治機(jī)構(gòu)、思想、習(xí)俗、法律等并非一成不變的，但引領(lǐng)政治體制的基本律法卻得以一直延續(xù)。同時也能培養(yǎng)孩童闡釋日常生活的能力，因為日常生活在不斷彌補(bǔ)缺陷的過程中實現(xiàn)永恒變化。?Marie-Claude Blais.La Solidarité.Histoire d’une idée.Paris:Gallimard,2007,p.287.

作為法國歷史重要分水嶺的法國大革命成為教師重點關(guān)注的對象。他們認(rèn)為不應(yīng)將大革命看成法國歷史的分裂，而應(yīng)突出其對法蘭西民族統(tǒng)一的重要作用。誠然，法國大革命將農(nóng)民和部分資產(chǎn)階級對立起來，在某種程度上破壞了民族統(tǒng)一。但也如費里所說，大革命是“史無前例的道德力量戰(zhàn)勝所有官方、有組織的、有形力量的偉大勝利”。?Paul Robiquet.op.cit.,p.304.大革命所宣傳的自由和平等精神扎根于高盧人的靈魂中，在對抗中世紀(jì)的封建主義之后，與君主制結(jié)成聯(lián)盟，直到最終推翻君主制，為文明的進(jìn)步貢獻(xiàn)力量。?Charles Bigot.?L’enseignement patriotique dans les écoles primaires(premier article)?.Revue pédagogique,15 septembre 1884,p.196.這也是史學(xué)家塞尼奧博斯（Charles Seignobos）所說的代際之間的認(rèn)可、文明的延續(xù)和產(chǎn)生于祖先集體行動的自由。教學(xué)中最好通過對比受大革命精神影響的共和制政府和舊制度下貧苦階層生活條件的變化，幫助孩童理解由君主制向共和國漸進(jìn)式過渡帶來的進(jìn)步，并尊重傳統(tǒng)中的合理成分。

2.道德與“上帝”關(guān)系的新闡釋

1882年修訂的教學(xué)大綱中明確指出，小學(xué)的道德教育不是一門科學(xué)，而是一門使自由意志順從于“善”的藝術(shù)?！吧啤辈豢杀苊獾嘏c“上帝”建立聯(lián)系。在基督教傳統(tǒng)中，“善”的化身是作為造物主的“上帝”。新教學(xué)大綱的編撰者將“上帝”視為事物發(fā)展的“第一動因”和“完美的存在”。??La?cité?.In Ferdinand Buisson(dir.).Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire.Paris:Hachette,1911.“對上帝的義務(wù)”這一表述被保留在教學(xué)大綱以及超過一半的教科書中。

這種對道德與“上帝”關(guān)系的新闡釋與基督教道德觀相區(qū)別。道德先于宗教教條存在，或者說至少脫離于宗教教條；它承認(rèn)自然神的合法性，通過保障孩童理性的獨立性，發(fā)展其判斷和審查的能力，進(jìn)而確保靈魂、健康、自由和信仰的活力。?Elie Pécaut.?Note en réponse à cette question:L’état la?que a-t-il le droit d’entreprendre l’éducation morale??.Critique philosophique,22 septembre 1883,p.116.孔帕雷指出，道德律法天然存在于情感和理性共同構(gòu)成的意識中，兩者共同作用于道德。?Emile Boutroux.?Les récents manuels de morale et d’instruction civique?.Revue pédagogique,15 avril 1883,p.323.理論集大成者馬里翁在專門為師范學(xué)校編寫的教科書《道德課程》（Le?ons de morale）中進(jìn)一步明確理性與情感在道德形成中的互動作用。當(dāng)被善意與美好吸引時，個人情不自禁地反饋給世界充滿活力的意識與靈魂以及直接、合理、正確的理性；當(dāng)進(jìn)行合理、有秩序的事情時，個人受鮮活和至高無上的意識的驅(qū)使，便會兼顧他人的事情。這時，道德不再以個人為中心，不再局限于追尋短暫的、純粹的個人目的，而要求所有人團(tuán)結(jié)一致，齊心謀求共同目標(biāo)，致力于在時空展向無窮的事業(yè)，即一種自然神的觀念。斯蒂格將之稱為“最高的理性”，是人們思想、情感和美德的來源。理性能啟發(fā)思想，燃燒內(nèi)心，刺激和支持良好的意志。情感反作用于理性，一旦理性擁有善的想法，意志就會尊重善意，道德情感便會協(xié)助意志，幫助人履行義務(wù)，克服弱點。這是斯蒂格所說的“從人的內(nèi)心迸發(fā)、擺脫任何外在權(quán)威的情感”。?Jules Steeg.Le Cours de morale du petit citoyen.Paris:Fernand Nathan,1896,p.156-158.

對于教師而言，其承擔(dān)的道德教育與神父掌控的宗教教育并不沖突。孩童已經(jīng)接受宗教教育傳授的普世道德基本概念，教師只需幫助他們通過日常實踐加深理解。教師無需講授關(guān)于“上帝”本性和特性的專業(yè)知識，只需引導(dǎo)孩童養(yǎng)成尊重“上帝”概念的習(xí)慣，在孩童意識中“發(fā)掘并激發(fā)一種更高等的道德生活原則和行為準(zhǔn)則”。?Madeleine Rebérioux,Guy Dreux et Christian Laval(dir.).Jean Jaurès.De l’éducation:anthologie.Paris:éditions Nouveaux Regards,éditions Syllepse,2005,p.100.讓學(xué)生理解“對上帝律法的服從是對神性的首要致敬，正如良知和理性所啟示的那樣”。??Morale et civique?.In Ferdinand Buisson(dir.).Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire.Paris:Hachette,1911.教師在孩童的信仰問題上應(yīng)持中立態(tài)度，“不贊成或反對任何宗教信仰”，或者說“其言行和態(tài)度不應(yīng)傷害孩童的宗教信仰”。??Programmes annexés au règlement d’organisation pédagogique des écoles primaires publiques?.Revue pédagogique,15 ao?t 1882,p.157.

道德教育與其他科目教學(xué)相區(qū)別，其目的并不局限于傳授知識、培養(yǎng)能力，而在于實現(xiàn)人的全面發(fā)展，培養(yǎng)其心智、發(fā)展其智力和良心；其力量并非來源于精確、有邏輯的真理，而來自強(qiáng)烈的情感、深刻的印象以及熱情、有感染力的信念；其目的不在于使知道，而在于使愿意。?Ibid.,p.155.

在具體教學(xué)中，一方面，采用直覺教學(xué)法，注重情感對理性的激發(fā)作用。比松在感覺直覺和精神直覺的基礎(chǔ)上增加了道德直覺。道德直覺猶如指引人們品行的原則，精神、心靈和意識同時參與道德秩序公認(rèn)原則和真理的理解，哪怕是無法論證但確定無疑的真理。?Ferdinand Buisson(dir.). Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire.1re partie.Paris:Hachette et Cie,1888,vol.2,p.1377.他反對德國將直覺教學(xué)簡化為感官教育的做法，倡導(dǎo)直覺教學(xué)法同樣適用于道德教育。他認(rèn)為如同存在“善”和“美”的直覺，“真”也可通過直覺加以判斷。對“真”的直覺更加微妙、短暫，更加難以論證、解釋，因為認(rèn)知過程受到感情、想象力、心靈等因素的綜合影響，而看似不相干的因素使這一過程復(fù)雜化。而且，思想無法自動顯現(xiàn)的意義和特征需借助于情感：情感在補(bǔ)充知識的同時決定思維的特征、性質(zhì)及行動的類別。?Henri Marion.Le?ons de morale.4e éd.Paris:Armand Colin et Cie,1887,p.395.

由于孩童的道德感更多源自心靈的直覺，德育應(yīng)注重感情的培養(yǎng)。教師可采取自由靈活的方式，從孩童熟悉的日常生活中選取事例，借助于歷史故事或裝飾教室墻壁的圖畫和課本插圖等。通過讓孩童欣賞大自然的宏偉場景，增強(qiáng)對宇宙秩序的欣賞之情；通過直接經(jīng)驗讓孩童感知到世界上事物和思想的詩意、純真，從而感受到道德情感；通過講述英勇事跡，指明有待減輕的痛苦，參觀慈善機(jī)構(gòu)，提供參與慈善的機(jī)會等，激發(fā)孩童對英雄主義、獻(xiàn)身精神等美德的仰慕之情，增強(qiáng)孩童的慈悲心和同情心。

另一方面，注重思考在德育中的作用，減弱“情感邏輯”的不良影響?！扒楦羞壿嫛笔桥既坏摹⑷狈l理的，甚至在同一個人的思想中是矛盾的。教師應(yīng)該引導(dǎo)孩童形成培養(yǎng)合理的道德判斷和道德情感的意識。?André Lalande.?En quel sens l’enseignement moral peut être raisonné?.Revue pédagogique,15 avril 1908,p.328.而明智、自由行為習(xí)慣的養(yǎng)成只能借助于思考的習(xí)慣，即思考個人行為的習(xí)慣、闡明道德的習(xí)慣、按照原則行事的習(xí)慣、有意愿且自愿做得更好的習(xí)慣。?Henri Marion,op.cit.,p.392.從而避免忽視思考功用的道德教育可能導(dǎo)致的兩種不良后果：其一，缺少理性思考的情感邏輯有可能忽視實際情況，導(dǎo)致錯誤的直覺道德判斷。其二，機(jī)械化的個人習(xí)慣會限制德育的影響力，甚至轉(zhuǎn)化為弱點。循規(guī)蹈矩的人看似主動、有活力、果斷，但置身于突變或陌生的環(huán)境時，則可能萎靡不振、猶豫不決，這是缺乏較強(qiáng)適應(yīng)力的 體現(xiàn)。?Cité par Ludovic Dugas.?Le caractère et l’habitude?.Revue politique et littéraire,21 octobre 1911,p.531.

結(jié)語

第三共和國時期公立小學(xué)的宗教中立原則是19世紀(jì)中后期反教權(quán)主義斗爭的重要組成部分。機(jī)會主義共和派明確教育對政治的重要功用，審時度勢地判斷出世俗國家和天主教會在學(xué)校領(lǐng)域的分離是實現(xiàn)政教分離的關(guān)鍵步驟。如果說機(jī)會主義共和派成功回避了對有爭議的“宗教道德”和“對上帝的義務(wù)”之表述進(jìn)行立法，卻無法回避教學(xué)中的實際問題。基于當(dāng)時大多數(shù)法國人是唯靈論者的現(xiàn)實，1882年編訂的教學(xué)大綱和根據(jù)教學(xué)大綱精神撰寫的教材仍保留“上帝”的表述。宗教中立的原則圍繞對“上帝”含義和地位的重新闡釋得以從政治和哲學(xué)兩個層面落實：用愛國主義價值觀取代“上帝”，不僅以公立學(xué)校為突破口有力地推進(jìn)了法國社會的世俗化，更為共和價值觀的傳播提供了契機(jī)；對道德和“上帝”關(guān)系的重新闡釋為世俗化的道德提供了理論基礎(chǔ)，動搖了根深蒂固的宗教根基。教師對學(xué)生的宗教信仰持中立態(tài)度，同時扮演“共和國的黑色輕騎兵”的角色，大力宣傳共和價值觀，進(jìn)行愛國主義教育。19世紀(jì)90年代開始，以天主教為主的宗教對法國社會的影響大幅削弱，加之共和觀念逐漸深入人心，從思想上為1905年《政教分離法》（loi du 9 décembre 1905 concernant la séparation des églises et de l’état）的頒布做了鋪墊。