基于有效落點 設(shè)計導(dǎo)學(xué)問題

田大進(jìn)

(江蘇省灌云縣圖河中學(xué) 222224)

在“學(xué)為中心”的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，關(guān)注的是學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的主體地位，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在課堂上主動化的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí).教師是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，而導(dǎo)學(xué)問題是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的有效載體.但是，現(xiàn)在一些教師在初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，往往存在隨意提問的現(xiàn)象，導(dǎo)致了課堂上教師與學(xué)生之間的“你一問，我一答”，從表面上看，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)十分熱鬧，但是卻沒有實質(zhì)性的效果.數(shù)學(xué)導(dǎo)學(xué)問題的設(shè)計不能隨意化，而要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點、認(rèn)知規(guī)律及思維特點設(shè)計導(dǎo)學(xué)問題，這樣，才能讓初中生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)具有高效性.

一、基于學(xué)生學(xué)習(xí)起點，設(shè)計層次性問題

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“優(yōu)秀的教學(xué)技巧不是要教師提前想到任何課堂的情況，相反是要在實際教學(xué)中，巧妙地應(yīng)對各種變化，對教學(xué)計劃及時做出合適的調(diào)整.”很多特級教師的課堂總讓人覺得特別“大氣”，盡管他們的課堂表面上看樸實無華，但卻能營造出色彩繽紛的課堂生成，其中主要的原因是他們能夠基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點設(shè)計導(dǎo)學(xué)問題.

例如，我有幸觀摩了一位名師上的“等腰三角形的性質(zhì)定理”一課，其中有一個片段是這樣的.

師：我們?nèi)绾闻袛嗍裁礃拥娜切问堑妊切文兀?/p>

生：三角形有兩個相等的底角.

師：底角是什么？

生：等腰三角形中兩個相等的角.

師：我們現(xiàn)在需要判斷三角形是否是等腰三角形，你們說通過底角相等來判斷.可是只有等腰三角形才有“底角”這種叫法呀，所以剛剛回答的判別方法正確嗎？

(學(xué)生思索)

生：只需滿足三個角中有兩個角相等就行！

以上案例中，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)情設(shè)計環(huán)環(huán)相扣的層次性問題，學(xué)生就能通過自己的思考找到正確答案，在師生的共同創(chuàng)造之下賦予課堂生成更多的靈性和智慧，同時給預(yù)設(shè)帶來了更多的活力.預(yù)設(shè)和生成的完美結(jié)合，實現(xiàn)了二者的優(yōu)勢互補(bǔ)，同時它們能成功地聯(lián)系在一起，給課堂帶去了更多的活力和魅力.

二、基于學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計思考性問題

我們在很多的公開課上都能看到一種現(xiàn)象，那就是教師提問后，學(xué)生都爭先恐后地舉手發(fā)言，如果教師讓學(xué)生組內(nèi)討論，學(xué)生也馬上進(jìn)行積極地討論.這樣一種“假熱鬧”的現(xiàn)象根本就是不正常的.如果教師的問題學(xué)生都不需要花時間思考就可以討論或回答，這能說是有質(zhì)量的問題嗎？但是也有另一種現(xiàn)象，就是有時候教師提問后學(xué)生鴉雀無聲，既沒有交頭接耳也沒有竊竊私語，這樣的情形也表明了學(xué)生沒有積極思考教師的問題.因此，在初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律為他們設(shè)計思考性問題.

例如，教學(xué)《三垂線定理》這一內(nèi)容時，我先組織學(xué)生復(fù)習(xí)了斜線、垂線、射影的相關(guān)內(nèi)容，然后提出以下三個問題：(1)通過前面的學(xué)習(xí)我們已經(jīng)知道平面內(nèi)任意一條直線都垂直于與平面垂直的直線，那么平面內(nèi)的任意一條直線也垂直于平面的斜線呢？(2)平面內(nèi)的任意一條直線是不是與平面的斜線垂直？(3)在一個平面內(nèi)與該斜線垂直的直線有幾條？這樣，通過這三個問題就能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生對三垂線定理進(jìn)行循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí).在這三個問題的引導(dǎo)下，學(xué)生借助鉛筆、尺子、桌面等進(jìn)行研究，在研究的過程中對“三垂線定理”進(jìn)行了自主化探究，并且在這個過程中得出了相應(yīng)的數(shù)學(xué)結(jié)論.

以上案例中，教師設(shè)計的這三個問題是基于學(xué)生的思維規(guī)律的，是具有一定的層次性的，因此，能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生在原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上進(jìn)行深入化的數(shù)學(xué)思考，在數(shù)學(xué)思考的過程中開展相應(yīng)的數(shù)學(xué)探究活動，從而在這個過程中促進(jìn)他們數(shù)學(xué)思維能力與數(shù)學(xué)探究能力的綜合提升.

三、基于學(xué)生思維難點，設(shè)計啟發(fā)性問題

初中生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，經(jīng)常會存在思維難點，這一些思維難點如果教師不及時地對其進(jìn)行啟發(fā)，學(xué)生很難突破.在初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要善于基于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的思維難點為他們設(shè)計啟發(fā)性問題.

例如，“合并同類項”這一課的教學(xué)重難點就是“掌握并應(yīng)用合并同類型的法則”.我曾聽過一位名師在幫助學(xué)生突破這一重難點時用了這樣的方法.

師：結(jié)合我們剛剛學(xué)過的同類項的知識，誰能把老師這兒的六個式子進(jìn)行分類：3x2y、5y2、x2y、2y2、11y2、4x2y.

生1：可以把3x2y、x2y和4x2y分為一類.

生2：可以把5y2、2y2和11y2分為一類.

師：很好，大家都很厲害，那如果在這些式子中取x等于2、y等于3，這六個式子加起來等于多少呢？

生：老師，這一個個加起來得算多久??！

師：難道我們求這六個式子的和，真的只有先算出每個式子的答案，然后再去求和嗎？難道就真的沒有其它的辦法了嗎？請你們先在小組內(nèi)觀察這六個式子的特點，然后再進(jìn)行討論交流.

(學(xué)生開始討論交流.)

生：先把同類項的系數(shù)加起來，保持字母不變，只用系數(shù)的和來代替原來的系數(shù)，就可以實現(xiàn)對同類項的合并，合并之后再把x和y的值代進(jìn)去計算.

生：是的.3x2y+x2y+4x2y=8x2y；5y2+2y2+11y2=18y2.8x2y+18y2=8×22×3+18×32=96+162=258.

生：原來可以這么簡便，這就方便多了！

生：看來先進(jìn)行合并，然后再進(jìn)行計算真有用.

以上案例中，教師基于學(xué)生的學(xué)習(xí)難點設(shè)計啟發(fā)式問題，這樣，就有效地在這個過程中讓學(xué)生感受到了合并同類項的必要性，從而使教學(xué)難點得以突破.

總之，優(yōu)質(zhì)又富有活力的課堂離不開教師的精心預(yù)設(shè)，也離不開課堂生成，預(yù)設(shè)和生成是相輔相成、優(yōu)勢互補(bǔ)的.對于預(yù)設(shè)和生成，教師要抓住預(yù)設(shè)和課堂生成的動態(tài)平衡點，營造富有生機(jī)的課堂氛圍.在初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師設(shè)計有效的導(dǎo)學(xué)問題是十分重要的，這樣，才能讓初中生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更高效.