高中小說(shuō)教學(xué)現(xiàn)狀及策略探微
——基于課標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求

◎李芬芬

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是一種分階段、分層級(jí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的連續(xù)性評(píng)價(jià)模式。這一標(biāo)準(zhǔn)不僅為教學(xué)提供了功能性指向，而且可進(jìn)一步審視小說(shuō)教學(xué)的現(xiàn)狀；進(jìn)而以強(qiáng)化小說(shuō)教學(xué)梯度意識(shí)，搭設(shè)小說(shuō)閱讀教學(xué)的腳手架；在具體情境中創(chuàng)設(shè)典型任務(wù)；關(guān)注學(xué)生主體性，設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生參與式課堂評(píng)價(jià)等策略來(lái)促進(jìn)小說(shuō)閱讀教學(xué)的革新。

一、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)的功能性指向

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“課標(biāo)”）第五部分設(shè)制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這無(wú)疑是課標(biāo)的巨大進(jìn)步與完善。厘清學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的模式與要求對(duì)高中語(yǔ)文的精準(zhǔn)教學(xué)具有重要的指引作用。

課標(biāo)以四大語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，設(shè)置了必修、選擇性必修、選修三類(lèi)課程和18 個(gè)任務(wù)群作為高中語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容，研制了以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的完成程度與質(zhì)量。由此可見(jiàn)，無(wú)論對(duì)學(xué)生還是對(duì)教師，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)皆從“what”和“how”[1]兩個(gè)角度共同落實(shí)了核心素養(yǎng)的關(guān)鍵品質(zhì)。

課標(biāo)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是一種分階段、分層級(jí)的連續(xù)性評(píng)價(jià)模式。所謂“分階段”可以理解為按課程規(guī)定達(dá)到的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，必修階段應(yīng)該達(dá)到水平1 和2 的要求，選擇性必修階段應(yīng)該達(dá)到水平3和4 的要求，選修階段應(yīng)該達(dá)到水平5 的要求。所謂“分層級(jí)”即學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)學(xué)生的成就表現(xiàn)劃分層級(jí)，并詳細(xì)描述了不同層級(jí)學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的分層描述與課程對(duì)應(yīng)，有助于教師和學(xué)生把握教與學(xué)的進(jìn)度、廣度與深度。

所謂“連續(xù)性”可以從三方面來(lái)理解：第一，學(xué)生個(gè)體，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)能力存在個(gè)體差異，他們的發(fā)展速度也不盡相同。有些學(xué)生發(fā)展得快，有些學(xué)生發(fā)展得慢。不過(guò)，不管學(xué)生發(fā)展的速度怎樣，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的五級(jí)描述都能夠持續(xù)地評(píng)價(jià)學(xué)生目前處在什么位置，下一步將往何處走。第二，課程統(tǒng)籌，必修課程和選修課程均由若干任務(wù)群構(gòu)成。不同學(xué)習(xí)任務(wù)群具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容有所區(qū)別，體現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)要求；必修課程的學(xué)習(xí)體現(xiàn)高中階段對(duì)每個(gè)學(xué)生基本、共同的語(yǔ)文素養(yǎng)要求；選修課程的學(xué)習(xí)則是在此基礎(chǔ)上的逐步延伸、拓展、提高和深化[1]。第三，評(píng)價(jià)要素，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的四項(xiàng)評(píng)價(jià)要素分別呈現(xiàn)在每一級(jí)水平描述中，且表現(xiàn)出階梯式上升。

一言以蔽之，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)至少有三大功能性指向：分層次教學(xué)理念指引、教學(xué)目標(biāo)精準(zhǔn)指向、課堂評(píng)價(jià)質(zhì)量提升。這三大功能性指向落到實(shí)處的關(guān)鍵，無(wú)疑是教師辨別出不同層級(jí)在質(zhì)上的區(qū)分點(diǎn)。把握三類(lèi)課程的學(xué)習(xí)要求與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間的關(guān)系，界定五個(gè)層級(jí)的內(nèi)涵，嘗試使用具體的樣例來(lái)闡釋各個(gè)水平。通過(guò)不斷地課程實(shí)踐，促進(jìn)課程目標(biāo)的高校達(dá)成。

二、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)下對(duì)小說(shuō)教學(xué)的現(xiàn)狀審視

以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的模式與要求來(lái)觀(guān)察當(dāng)下的高中小說(shuō)教學(xué)，其現(xiàn)狀不容樂(lè)觀(guān)，主要表現(xiàn)為一下兩種現(xiàn)象：一、教學(xué)內(nèi)容僵硬化，無(wú)論哪一篇小說(shuō)，無(wú)論學(xué)生處于哪一階段，教學(xué)內(nèi)容幾乎等同于對(duì)小說(shuō)三要素的概括分析；二、教學(xué)方式散點(diǎn)化，教師重“析”輕“品”，在小說(shuō)閱讀教學(xué)的課堂上忙著零碎地去分析各個(gè)要素，輕視對(duì)語(yǔ)言品味的引導(dǎo)，消磨了學(xué)生的體悟興趣，剝奪了學(xué)生自主建構(gòu)語(yǔ)言素養(yǎng)的機(jī)會(huì)。

當(dāng)下的小說(shuō)教學(xué)之所以會(huì)出現(xiàn)這樣一系列問(wèn)題，用學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)審視，其關(guān)鍵因素在于未能聚焦核心素養(yǎng)。若小說(shuō)教學(xué)的理念是教小說(shuō)知識(shí)，而不是通過(guò)閱讀小說(shuō)培養(yǎng)核心素養(yǎng)，那么上述問(wèn)題的出現(xiàn)也就不足為奇了。

以《受戒》為例來(lái)分析，如若教知識(shí)，分析《受戒》的情節(jié)，分析“明子”和“小英子”的人物形象，分析小說(shuō)中環(huán)境描寫(xiě)的作用，可能難以區(qū)分出學(xué)生學(xué)到什么程度達(dá)到了水平3，什么程度達(dá)到了水平5。但若以核心素養(yǎng)為本，就能對(duì)照表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)中的水平描述把握學(xué)生的各項(xiàng)素養(yǎng)處于何種水平。例如水平3 中的語(yǔ)言素養(yǎng)要求有能力“結(jié)合具體語(yǔ)境分辨情感上的細(xì)微差別”，那么學(xué)生在獲取“明子”和“小英子”兩小無(wú)猜的關(guān)系信息后，結(jié)合受戒清規(guī)（具體語(yǔ)境）、石橋曾是沙彌尾的聽(tīng)聞（具體語(yǔ)境）分辨出小英子在明子受戒前后的情感差別，進(jìn)而探究出小英子在明子受戒歸來(lái)的路上迫不及待袒露情懷的原因。水平3 中的思維素養(yǎng)要求“能比較兩個(gè)文本或材料，能在各部分信息之間建立聯(lián)系”。進(jìn)入到思維層面，就需要引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)之前所學(xué)，類(lèi)似或反差的存在。部分學(xué)生會(huì)聯(lián)系到汪曾祺的其他小說(shuō)，像《打魚(yú)的》《大淖記事》等，這些文章以“散文化”小說(shuō)而被聯(lián)系到了一起。而這一點(diǎn)又關(guān)涉到水平3 中審美素養(yǎng)中“能品味語(yǔ)言，感受語(yǔ)言的美”的要求，在此基礎(chǔ)上還可延伸至該水平文化素養(yǎng)中“能對(duì)閱讀中的相關(guān)文化現(xiàn)象展開(kāi)討論”的要求。如此，在提升階段，搭建好資源支架，便可以組織學(xué)生對(duì)“散文化小說(shuō)”這一文化現(xiàn)象展開(kāi)討論。當(dāng)然，如果將《受戒》學(xué)至更高的水平，水平4 或水平5，也會(huì)顯現(xiàn)出相應(yīng)的素養(yǎng)表現(xiàn)。

由此可見(jiàn)，在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的審視下，目前的小說(shuō)閱讀教學(xué)有諸多應(yīng)為且可為之處亟待實(shí)踐。

三、基于學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的小說(shuō)教學(xué)策略

1.強(qiáng)化小說(shuō)閱讀教學(xué)梯度意識(shí)，應(yīng)合學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的“分階段”模式。

普通高中語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容由3 類(lèi)課程和18 個(gè)任務(wù)群組成，其中關(guān)涉小說(shuō)教學(xué)的，主要有任務(wù)群1、5、9、10、11、15、16、17。這8 個(gè)任務(wù)群既各自獨(dú)立又密切相關(guān)（例如：選擇性必修階段的“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”是在必修階段的“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”上的延伸，而選修階段的“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品專(zhuān)題研討”又是前兩個(gè)任務(wù)群的深化）；另外，特別注意的是，任務(wù)群1 始終貫穿于三類(lèi)課程之中。這一內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)，勢(shì)必要求小說(shuō)閱讀教學(xué)必須要強(qiáng)化梯度意識(shí)，使之與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的“分階段”模式相匹配，“兼顧梯度之間知識(shí)與能力的連貫與整合，關(guān)注不同課程中學(xué)習(xí)重點(diǎn)、呈現(xiàn)方式和深度廣度的差異，避免簡(jiǎn)單重復(fù)”。[2]

2.創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境下的實(shí)踐活動(dòng)，落實(shí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的四項(xiàng)評(píng)價(jià)要素。

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的五個(gè)層級(jí)皆從“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”四個(gè)層面做了具體而詳細(xì)的描述?？梢?jiàn)，語(yǔ)文學(xué)科的核心指向是素養(yǎng)，而非知識(shí)。如此，教師在課堂上的“以分析代引導(dǎo)”的灌輸已然行不通，而在具體的情境中，通過(guò)合適的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，從整體上提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)則勢(shì)在必行。

創(chuàng)設(shè)能夠促進(jìn)學(xué)生參與的學(xué)習(xí)情境下的實(shí)踐活動(dòng)可以圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群展開(kāi)。以“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”任務(wù)群為例，對(duì)《一滴眼淚換一滴水》的學(xué)習(xí)可以創(chuàng)設(shè)個(gè)人閱讀體驗(yàn)情境，走向閱讀活動(dòng)任務(wù)：“針對(duì)‘笞刑’現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行評(píng)論”。

這一閱讀活動(dòng)的設(shè)置，勢(shì)必要調(diào)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)言、情感、思維、文化等多方面的能力與素養(yǎng)，絕非逐一分析小說(shuō)知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單線(xiàn)性操作所能完成的。對(duì)于“笞刑”現(xiàn)場(chǎng)的評(píng)論中如果完成到對(duì)加西莫多遭遇的同情、對(duì)愛(ài)思美拉達(dá)的善意的贊美，那么便對(duì)應(yīng)了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)言理解與審美鑒賞兩項(xiàng)要素。如果還能進(jìn)一步，對(duì)加西莫多令人同情的遭遇背后的原因做出分析，這就指向了“思維發(fā)展與提升”評(píng)價(jià)要素。若能由此聯(lián)系到魯迅筆下的“看客”，并做出對(duì)比分析，這無(wú)疑就跨越了時(shí)代與地域，看到了文化共性與差別，如此便是“文化傳承與理解”的評(píng)價(jià)范疇了。在語(yǔ)言理解與建構(gòu)的基礎(chǔ)上，綜合提高各項(xiàng)素養(yǎng)，這便是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。

3.設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)習(xí)的學(xué)生參與式課堂評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生主體性。

語(yǔ)文學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，其主體是學(xué)生；四項(xiàng)評(píng)價(jià)素養(yǎng)依次強(qiáng)調(diào)“主動(dòng)”“自覺(jué)”“喜歡”“積極”。同樣地，“課堂評(píng)價(jià)的真正主體也應(yīng)該是學(xué)生，他們并不僅僅是被評(píng)價(jià)的對(duì)象，他們有權(quán)利、也必須實(shí)際參與到這個(gè)關(guān)系到他們的學(xué)業(yè)成就的過(guò)程中來(lái)”[3]。因此，教師在一堂課上表達(dá)自己對(duì)內(nèi)容的解讀，并在結(jié)束后對(duì)學(xué)生關(guān)于你所解讀知識(shí)的相關(guān)作業(yè)做出單向評(píng)價(jià)的方式，是對(duì)學(xué)生主體性的嚴(yán)重背離，而設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)習(xí)的學(xué)生參與式課堂評(píng)價(jià)方式則是正途。

評(píng)價(jià)方式的設(shè)計(jì)應(yīng)根據(jù)實(shí)際需要確定，其重要原則是要保持與目標(biāo)和任務(wù)一致性，“利用連續(xù)的一系列評(píng)價(jià)來(lái)幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，利用定期的評(píng)價(jià)來(lái)確定學(xué)生是否達(dá)到了既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)”[4]。

不可否認(rèn)，小說(shuō)教學(xué)在具體的文本內(nèi)容賞析方面確實(shí)有很大的空間，但基于對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研究發(fā)現(xiàn)，從課程、目標(biāo)、情境、任務(wù)、評(píng)價(jià)等方面形成整體設(shè)計(jì)，更是當(dāng)下小說(shuō)教學(xué)的重中之重。

注釋?zhuān)?/p>

[1]what:對(duì)學(xué)生而言是指“學(xué)什么”，對(duì)教師而言是指“教什么”。how:對(duì)學(xué)生而言是指“學(xué)得怎么樣”，對(duì)教師而言是指“怎么教”。