逐層進(jìn)階，讓古典詩詞進(jìn)入應(yīng)然之軌
——以統(tǒng)編版六上《書湖陰先生壁》教學(xué)為例

語文教學(xué)的終極目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，教師要充分發(fā)揮教材中選文的范例價(jià)值，積極開掘其中所蘊(yùn)含的教學(xué)價(jià)值，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)地發(fā)展提供最適切的教學(xué)資源。為此，教師就需要在誦讀、理解、想象和拓展的過程中，引領(lǐng)學(xué)生全方位感知古典詩詞的內(nèi)在之美。

一、多維誦讀，感知古詩音韻之美

古典詩詞的創(chuàng)作講究節(jié)奏、講究韻律，彰顯出鮮明的節(jié)奏之美、音韻之美。教師要引導(dǎo)學(xué)生在多維朗讀的過程中，將古詩詞讀正確、讀通順、讀出節(jié)奏和古詩詞獨(dú)有的韻味。

基于這首古詩的內(nèi)容特點(diǎn)，教師針對(duì)朗讀的三個(gè)層次進(jìn)行了這樣的設(shè)置：首先，緊扣詩句中“茅檐”“成畦”“排闥”等三個(gè)容易錯(cuò)誤的讀音，引導(dǎo)學(xué)生在多讀中夯實(shí)認(rèn)知，保障整首古詩朗讀正確；其次，以分組的方式展開朗讀，不同的小組分別朗讀不同的詩句，主要關(guān)注詩句之間的內(nèi)在鏈接，使得四句詩成為一個(gè)有機(jī)的整體，在彼此鏈接和表達(dá)的過程中，豐富學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體悟；最后，將古詩讀出韻味來。教師與學(xué)生進(jìn)行分工朗讀，教師朗讀每句詩的前面四個(gè)字，學(xué)生朗讀每句詩的后面三個(gè)字，通過四三停頓的方法讀出古詩獨(dú)有的節(jié)奏；隨后，組織學(xué)生嘗試轉(zhuǎn)變語速來展現(xiàn)古詩的音韻之美，比如，前面兩句詩可以放慢語速，用緩緩的方式展現(xiàn)湖陰先生的庭院質(zhì)樸和幽美，而后面兩句詩就可以適當(dāng)提高語速，展現(xiàn)鏡頭切換之后所形成的表達(dá)認(rèn)知，用快慢的切換將詩歌內(nèi)在的韻律之美展現(xiàn)出來。

通過三個(gè)層次的朗讀，學(xué)生由基本的正確到流暢，最后到朗讀正確，王安石的這首詩就不再是一個(gè)客觀的存在，而與學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)融為一體，使其言皆若出于吾之口。

二、理解詩意，感知古詩語言之美

由于古詩的表達(dá)習(xí)慣和語法規(guī)則，與當(dāng)下有著較大的差異，加之語言非常簡(jiǎn)練，學(xué)生理解起來具有一定的難度。雖然說古詩教學(xué)不能將教學(xué)停留在機(jī)械理解詩意的層面上，但如果不能大體理解古詩的意蘊(yùn)，后續(xù)的教學(xué)將無法深入，內(nèi)在的言語之美也將無法達(dá)成。

先以這首古詩的前兩句為例，在理解這兩句時(shí)，教師主要就是引導(dǎo)學(xué)生嘗試將詩句中省略的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充，并對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，真正為學(xué)生語言交流作為平臺(tái)。在這樣的前提下，學(xué)生在理解第一句時(shí)就主動(dòng)增加了主語“湖陰先生”，然后在理解“花木成畦手自栽”就可以豐富語言表達(dá)的細(xì)節(jié)：茅草房庭院內(nèi)經(jīng)常打掃，所以潔凈得沒有一絲青苔；花草樹木成行成畦，都是主人親手栽種的，這種語句的重組、調(diào)序，學(xué)生不僅成功理解了古詩大意，同時(shí)還訓(xùn)練了對(duì)語言綜合性處理能力。再以古詩的最后兩句“一水護(hù)田將綠繞，兩山排闥送青來”為例，從字面上來看，“排闥”是相對(duì)難以理解的，教師可以直接引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注注釋，理解“闥”為小門的意思，相機(jī)“排闥”就可以直接理解為推開小門的意思。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再組織學(xué)生嘗試運(yùn)用組織、串聯(lián)的方式，將最后兩句詩整合起來，并適度進(jìn)行拓展補(bǔ)充和補(bǔ)充，形成基礎(chǔ)性的認(rèn)知；最后，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣這兩句詩中“護(hù)”“繞”“排”“送”等動(dòng)詞，想象綠水環(huán)繞、青山圍攏的壯觀畫面，并辨析這些動(dòng)詞所帶來的動(dòng)態(tài)畫面感，感受古詩中精妙動(dòng)詞的表達(dá)之美。

在這一板塊的教學(xué)中，學(xué)生對(duì)古詩中的語言經(jīng)歷了理解、辨析、想象、品析等不同維度的感知，既習(xí)得了語言內(nèi)在的畫面和意蘊(yùn)，更體悟了古典詩詞中語言表達(dá)的精美。

三、想象還原，感知古詩畫面之美

正所謂“詩歌如畫”，很多經(jīng)典的詩歌以最精煉的語言、最典型的事物，構(gòu)建出最鮮活、最直觀的畫面。詩人所意欲展現(xiàn)的畫面既是客觀存在的，同時(shí)又貯存在詩人的內(nèi)在意識(shí)，最終都通過語言的描述濃縮在七言絕句的28個(gè)字中。因此，學(xué)生在閱讀古詩時(shí)就不能停留在詩句的表層意思上，而需要透過語言文字想象詩句所要展現(xiàn)的畫面。

比如，《書湖陰先生壁》這首古詩的前兩句“茅檐長(zhǎng)掃凈無苔，花木成畦手自栽”的教學(xué)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生從古詩句理解的角度，理解湖陰先生庭院中的優(yōu)美景色；隨后，讓學(xué)生圈畫出詩句中所描寫的事物，從“茅檐長(zhǎng)掃”想象茅檐低小，清潔干凈的樣子，從“花木成畦”想象庭院中一排排花、一排排草整齊的樣子。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生從事物的顏色、形態(tài)和組合起來的畫面進(jìn)行感知。再以古詩的最后兩句“一水護(hù)田將綠繞，兩山排闥送青來”為例，在學(xué)生理解了詩句中動(dòng)詞表達(dá)的效果之后，教師就可以相機(jī)組織學(xué)生進(jìn)行想象：清水繞綠田是怎樣的？開門之后，兩座青山直逼而來又是一幅怎樣的畫面？學(xué)生用自己的理解、用自己對(duì)語言的品析描述所看到的畫面，從而充分整合自己的想象進(jìn)行想象和表達(dá)。

在這一案例中，教師并沒有止步于學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，而是以文本語言為載體，通過想象和還原的方式，將語言文字所表達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合，將語言文字所展現(xiàn)的畫面激發(fā)出來，呈現(xiàn)在每個(gè)學(xué)生內(nèi)在意識(shí)之中。

四、資料拓展，感知古詩情韻之美

學(xué)生要想真正深入而全面地解讀文本，就必須要讓學(xué)生回到作者創(chuàng)作的心態(tài)中，而古典詩詞與當(dāng)下的生活有著較大的距離，這就意味著教師要為學(xué)生及時(shí)拓展關(guān)于古詩創(chuàng)作的背景資源，從而感受古典詩詞中的情韻之美。

在這首古詩的教學(xué)中，教師就可以為學(xué)生拓展兩個(gè)層面資料，讓學(xué)生更好地走進(jìn)古詩。首先，這首詩創(chuàng)作的背景： 王安石于神宗熙寧九年(1076)二次罷免宰相后，直到哲宗元祐元年(1086)因病逝世，在金陵郊外的半山園居住長(zhǎng)達(dá)十年。王安石故居距城七里，距紫金山也是七里，路程恰好是由城入山的一半，故安石晚年號(hào)半山老人，亦因此得名。在這段時(shí)間里，王安石與隱居紫金山的楊德逢交往甚密，詩題中“湖陰先生”就是楊德逢。這樣的資料讓學(xué)生了解王安石與楊德逢之間的關(guān)系，這對(duì)于后續(xù)理解作者的創(chuàng)作用意形成了鋪墊。其次，拓展了湖陰先生生活中的一些習(xí)慣和生平資料，其目的就在于幫助學(xué)生在古詩景色與人物之間形成一條認(rèn)知通道，隨后教師引導(dǎo)學(xué)生思考：既然王安石與楊德逢之間的關(guān)系如此深厚，那這首詩中全篇寫景，是不是僅僅就是在描寫景色呢？學(xué)生的認(rèn)知迅速升華，他們紛紛認(rèn)識(shí)到這里的景是自然之景，更是客觀之景，詩人是運(yùn)用了“借物喻人”的表達(dá)方式，教師可以讓學(xué)生從詩句“凈無苔”中感受到湖陰先生清凈脫俗、愛好潔凈的特點(diǎn)；從“手自栽”中感受到湖陰先生樸實(shí)勤勞、興趣高雅、熱愛生活的可貴精神；從“將綠繞”“送青來”感受到湖陰先生質(zhì)樸、高潔的精神氣質(zhì)。

在這一案例中，教師正是通過兩個(gè)資料的拓展和運(yùn)用，與詩人形成了對(duì)話，洞察古詩所形成的內(nèi)在情韻，更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)古詩進(jìn)行解構(gòu)和認(rèn)知。

語文教學(xué)的本質(zhì)就是對(duì)母語文化之美的探尋過程，教師要讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行感知與思考，在深入探尋、感知理解和拓展深化的過程中豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，從而讓古典詩詞進(jìn)入到應(yīng)然的軌道。