初中語文文本解析的切入口選擇
——以統(tǒng)編版《藤野先生》一文為例

◎李 茹

文本解析是初中語文教學(xué)的基本功，在以生為本的背景之下，文本解析還需要關(guān)注學(xué)生視角，這就需要尋找一個較好的切入口。既然是切入口，那就又需要梳理出文本的脈絡(luò)，需要從文本中尋找出能夠激活學(xué)生解讀文本的興趣點。這個興趣點可以是學(xué)生直接感興趣的，也可以是教師引導(dǎo)之后學(xué)生認(rèn)識到的，當(dāng)學(xué)生尋找到文本與自身有興趣契合時，切入點也就尋找到了。在初中語文教材中，有一類文本是寫人的，在寫人的同時又是寫“我”的，眾所周知，文本中的“我”往往既指作者，又不完全指作者，但無論如何，研究文中的“我”往往就能夠激活學(xué)生解讀文本的興趣。在初中語文教材中，《藤野先生》是經(jīng)典課文，尤其是最近由國家統(tǒng)一編輯的部編版教材，亦是將魯迅先生的《藤野先生》作為重點，編輯八年級上冊。作為一篇經(jīng)典，歷來已經(jīng)經(jīng)過各路名家的解讀，似乎在教學(xué)中難以解讀出新意，但從另一個角度講，任何一則經(jīng)典的價值，總不可能簡簡單單的完全挖掘，在不同的時代背景之下，基于不同的視角，總能夠解讀出新意。尤其是對于核心素養(yǎng)培育下的初中語文教學(xué)而言，站在學(xué)生的角度，研究課文中的“我”，那就可以讓文本解讀出現(xiàn)一些新的思路與氣象。本文就談?wù)勥@一思路下的《藤野先生》課文解讀。

一、文本解讀中切入口選擇的重要性

文本解讀時尋找切入口，就如同尋找一灣泉水的泉眼一樣。尋找到泉眼，很多脈絡(luò)就可以搞清楚。有人通俗地形容解讀及其相關(guān)的要求：我們必須要用語文的方式教語文，就是要按“語言文字運用的規(guī)律”引導(dǎo)學(xué)生把握文本，用語言活動(聽說讀寫)的方式理解文本，用語文的方式進行人文精神教育(因文解道，因道悟文)。[1]因文解道、因道悟文——這是一個非常精辟的見解，但在語文教學(xué)中，當(dāng)教師的教學(xué)下沉到學(xué)生學(xué)習(xí)的視角時，切入口的重要性就更加容易體現(xiàn)出來了。

如同上面所強調(diào)的一樣，切入口的尋找重在尋找學(xué)生的興趣點。眾所周知的是，魯迅先生的文字別具特色，往往讀到之后就知道是先生的作品。與此同時，魯迅先生的文字對于初中學(xué)生而言又有些生澀，解讀出文中的意味，需要教師引導(dǎo)學(xué)生做更多的工作?！短僖跋壬芬晃?，雖然是以藤野先生為標(biāo)題，但課文中又有大段的文字描寫“我”。好多學(xué)生在解讀課文時，就有這樣的問題。如何幫學(xué)生解決這個問題，那教師就要做兩個工作：一是研究課文，二是研究學(xué)生。

研究課文，可以發(fā)現(xiàn)課文中的“我”實際上處于困境當(dāng)中，很顯然，本文寫的“我”，實際上是在寫作為一個弱國的知識分子的“我”，在日俄戰(zhàn)爭以后日本的民族主義狂潮中，所受到的屈辱、所感到的巨大壓力、所激發(fā)起的反省。藤野先生又再一次用他“為中國”“為學(xué)術(shù)”的大心，超越了狹隘的民族主義，讓“我”看到了另一類型的日本人、另一類型的知識分子，這對再次處于絕望的黑洞里的“我”，無疑是一線曙光。[2]這樣的認(rèn)識形成之后，另一個重點就是如何引導(dǎo)學(xué)生去形成這一認(rèn)識，這就需要進入第二步，即研究學(xué)生。

研究學(xué)生，重點是研究學(xué)生在解讀課文時，可能會如何解讀文中的“我”。筆者以為，關(guān)鍵就在于上面提到的興趣點的尋找與銜接，只有學(xué)生能夠解讀出文中的“我”與課文理解的銜接點，那就可以引學(xué)生進入文本之境。

二、站在學(xué)生角度選擇文本解讀切入口

站在學(xué)生的角度，尋找《藤野先生》這篇課文的切入口，筆者以為最重要的一點，就是尋找藤野先生對魯迅的“影響”，這其實也是全文的關(guān)鍵線索，研究這個線索并使其成為文本解讀的切入口，要明確兩個問題：一是藤野先生給予了魯迅哪些影響，二是如何評價這些影響。[3]引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，就可以從這兩個問題的解決切入。

首先要說明的是，這樣一個切入口尋找，是可以解答學(xué)生此前形成的疑惑的，正是因為魯迅先生用大篇幅書寫了“我”的許多經(jīng)歷，才奠定了后面著墨描寫藤野先生對“我”的影響。那么，藤野先生對“我”到底有哪些影響呢？回答這個問題，就需要學(xué)生更多的去解讀文本。例如有學(xué)生在對文中“我”與藤野先生關(guān)于“講義”的那段對話：

“我的講義，你能抄下來么？”他問。

“可以抄一點?！?/p>

“拿來我看！”

這段對話內(nèi)容不多，但仔細(xì)解讀下來，學(xué)生卻多有發(fā)現(xiàn)（盡管這些發(fā)現(xiàn)并不一定符合傳統(tǒng)的解讀結(jié)果，但對于學(xué)生而言，學(xué)生有這樣的解讀，卻非常有意義）：有學(xué)生認(rèn)為，這其實是藤野先生對“我”在學(xué)習(xí)過程中做筆記的關(guān)心，而做筆記本身是學(xué)習(xí)的一個細(xì)節(jié)，是一個與學(xué)習(xí)過程有關(guān)的細(xì)節(jié)，這說明藤野先生對“我”的學(xué)習(xí)過程是非常關(guān)注的，這個關(guān)注又體現(xiàn)在對“筆記”情況的關(guān)注上，其后又有藤野先生的批注，且當(dāng)“我”一開始并不以為然的時候，藤野先生依然強調(diào)“解剖圖不是美術(shù)，實物是那么樣的，我們沒法改換它……以后你要全照著黑板上那樣的畫”，好多學(xué)生在閱讀這段文字的時候，都說仿佛看到了自己的老師，但在對課文中的“我”心里想的“圖還是我畫的不錯；至于實在的情形，我心里自然是記得的”進行深度解讀之后，還是感覺到“老師是對的”（學(xué)生語）。

在筆者發(fā)現(xiàn)這個細(xì)節(jié)時，一開始并沒有在意，后來發(fā)現(xiàn)這恰恰是學(xué)生解讀文本過程中，學(xué)生的興趣點與文本中的關(guān)鍵點自然產(chǎn)生聯(lián)系的過程。認(rèn)識到這個聯(lián)系的存在，不正是學(xué)生解讀文本的一個自然的切入口嗎？后來筆者即時調(diào)整教學(xué)思路，努力讓學(xué)生基于自己的理解去解讀文本。而當(dāng)學(xué)生領(lǐng)會到筆者的這一意圖之后，他們就能夠順著這一思路去進一步解讀文本，于是也就看到了課堂上的一些新的見解。比如說有學(xué)生解讀課文時，看到了這樣的內(nèi)容：

“我想去學(xué)生物學(xué)，先生教給我的學(xué)問，也還是有用的?！逼鋵嵨也]有決意要學(xué)生物學(xué)，因為看得他有些凄然，便說了一個安慰他的謊話。

好多學(xué)生對這段文字感興趣：“我”為什么說謊？“我”為什么會愧對藤野先生的“凄然”？藤野先生又為什么會“凄然”？正是在對這些問題的思考中，學(xué)生漸漸形成一個認(rèn)識：“我”與藤野先生之間，實際上已經(jīng)由純粹的師生教學(xué)關(guān)系，逐步滲透了師生感情，藤野先生對“我”的器重，“我”對藤野先生的敬重，逐步演繹出了“我”內(nèi)心當(dāng)中對藤野先生的豐富的情感……當(dāng)學(xué)生解讀出這樣的結(jié)果時，筆者以為這已經(jīng)是一種深度解讀了。

三、引導(dǎo)學(xué)生走入文本是解讀之關(guān)鍵

尋找課文解讀的切入口，實際上是引導(dǎo)學(xué)生走入文本之境。從宏觀角度來看，有人認(rèn)為魯迅文化視野中的藤野先生，是魯迅對于藤野先生的文化人格的再發(fā)現(xiàn)和文化品格的再賦予，是魯迅“真的人”的理想化的存在形式，體現(xiàn)了魯迅所認(rèn)同的“誠”和“愛”現(xiàn)代文化精神，這就使藤野先生成為魯迅理想化人格和現(xiàn)代精神的對象化，從而具有超越現(xiàn)實存在的文化象征意義。[4]這樣的判斷實際上已經(jīng)將文中的“我”與作者魯迅之間進行了高度重疊，這樣的重疊其實也是文本解讀的內(nèi)涵之一。

且需要注意的是，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到這一文化意義，也應(yīng)當(dāng)成為文本解讀的重要指向。在尋找到切入口之后，筆者也進行了嘗試，事實證明當(dāng)學(xué)生帶著文化的思路去解讀課文時，學(xué)生解讀文本就可以在自己的經(jīng)驗與文化指向之間形成密切的聯(lián)系，這樣可以讓學(xué)生從自己的經(jīng)驗走向文化，于是看到的就是學(xué)生對文字的解讀，對文化的理解——如此就看到了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的影子，文本解讀的意蘊也就豐富了起來。