基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的“類”背景下聚焦單篇教學(xué)“點(diǎn)”

一、不同的教學(xué)流程

筆者參加一個(gè)語(yǔ)文教研活動(dòng)，兩名授課教師同時(shí)開設(shè)示范課《簡(jiǎn)筆與繁筆》。這兩節(jié)課的教學(xué)流程分別如下。

課例一：

教師先出示課題，以課題激趣，引導(dǎo)學(xué)生解讀文章標(biāo)題《簡(jiǎn)筆與繁筆》，明確文章的體裁和文章的寫作范疇。接著教師指導(dǎo)學(xué)生帶著“文章的中心論點(diǎn)是什么”“如何闡述‘簡(jiǎn)’與‘繁’的辯證關(guān)系”“文章的側(cè)重點(diǎn)又在哪里”等三個(gè)問(wèn)題閱讀課文。然后引導(dǎo)小組合作交流閱讀體會(huì)，讓學(xué)生展示閱讀成果。接著教師指出這篇議論文語(yǔ)言的嚴(yán)密性特質(zhì)，指導(dǎo)學(xué)生讀第一節(jié)并品一品，感受議論文嚴(yán)密的語(yǔ)言。最后，教師總結(jié)：寫好議論文要做到論點(diǎn)明確、論據(jù)恰當(dāng)、論證合理、行文嚴(yán)密。

課例二：

教師檢查學(xué)生預(yù)習(xí)情況，明確文章的論點(diǎn)。接著結(jié)合文本，教師和學(xué)生圍繞預(yù)習(xí)反饋生成的問(wèn)題研讀討論：這篇文章如果是你寫，你會(huì)不會(huì)這樣安排？這篇文章是如何層進(jìn)的？第1段和第2、3、4段是什么關(guān)系？如果你寫這篇文章，你會(huì)舉哪些例子？最后歸納：讀懂一篇文章，要讀懂文章的思路結(jié)構(gòu)，從而了解作者的意圖。

二、相同的教學(xué)指向

如果從兩節(jié)課教學(xué)設(shè)計(jì)的角度看，這兩節(jié)課均有自己的特色。第一位教師緊扣議論文文體的特征，依體定教，從“論點(diǎn)、論據(jù)、論證”三個(gè)要素依次展開教學(xué)。從“初讀”到“精讀”再到“品讀”，閱讀的目的越來(lái)越明晰，閱讀的內(nèi)容越來(lái)越深入，環(huán)環(huán)相扣，梯度明顯，引導(dǎo)學(xué)生剖析議論文的特征，呈現(xiàn)出閱讀課堂的方式多樣性、層次漸進(jìn)性、內(nèi)容豐富性。第二位教師踐行“學(xué)生為學(xué)習(xí)主體”的理念，依學(xué)定教，從學(xué)生的預(yù)習(xí)入手，生成問(wèn)題，指導(dǎo)學(xué)生圍繞這些問(wèn)題研讀文本，解決學(xué)習(xí)問(wèn)題。整節(jié)課從學(xué)生中來(lái)，到學(xué)生中去，緊扣學(xué)情，呈現(xiàn)出流動(dòng)、互動(dòng)、靈動(dòng)的課堂。

如果從教學(xué)內(nèi)容的角度來(lái)觀察這兩節(jié)課，發(fā)現(xiàn)這兩節(jié)課教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)雖然有所不同，第一位教師側(cè)重于對(duì)議論文的三要素的認(rèn)識(shí)，第二位教師側(cè)重于厘清議論文結(jié)構(gòu)，但是這兩節(jié)課的教學(xué)指向是一致的，教者都是圍繞議論文文本展開教學(xué)。

如果單從這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容的安排兩個(gè)角度來(lái)評(píng)價(jià)這兩節(jié)課的效果，兩節(jié)課都是成功的。但是如果從議論文教學(xué)的角度來(lái)看，這兩節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置是雷同的，這和多數(shù)的議論文教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置幾乎相同。如果有什么不同，就是在問(wèn)題的設(shè)置上、教學(xué)方式的安排上有些差異。長(zhǎng)此以往，就行成了“千課雷同”“千篇一律”的現(xiàn)象，使教師教得乏味，學(xué)生學(xué)得厭倦。

由此，筆者深思：如果不同篇目的議論文的教學(xué)內(nèi)容全部是圍繞議論文的要素設(shè)置并依次展開，那么設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)是不是雷同重復(fù)？這是不是“千篇一律”呢？如果不同的議論文的教學(xué)內(nèi)容都是統(tǒng)一重復(fù)的，那么教一篇與教多篇，除了數(shù)量上的差異之外，還有其他的差異嗎？

究其根源是“單篇碎片化教學(xué)”。教師習(xí)慣于單篇教材的教學(xué)設(shè)計(jì)，只是把這一篇文本有教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容通過(guò)合理的教學(xué)方式傳遞給學(xué)生。在傳遞過(guò)程中，教師僅是圍繞單篇的目標(biāo)進(jìn)行相關(guān)的知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，而忽略了這一類文章的大任務(wù)、大情境。雖然每節(jié)課都是按照每一篇文本的特征設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，但沒(méi)有形成同專題文本的整體建構(gòu)，不能發(fā)揮同類文本的整體意義。

那么，教者在課堂教學(xué)中如何才能避免相同文體的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的雷同呢？筆者認(rèn)為可以在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的“類”背景下聚焦單篇教學(xué)的“點(diǎn)”的教學(xué)嘗試。

三、基于“任務(wù)群”背景下的教學(xué)內(nèi)容確定

1.整合“這一類”的“任務(wù)群”

教者要有“群意識(shí)”，要能根據(jù)“相同文體的若干文章”的專題意圖整合教學(xué)內(nèi)容，使“這個(gè)篇”教學(xué)目標(biāo)與“那個(gè)篇”教學(xué)目標(biāo)形成“群”關(guān)系。

比如，蘇教版高中教材中的文學(xué)類、論述類、實(shí)用類三大類文本閱讀在新的課程標(biāo)準(zhǔn)中大致可以對(duì)應(yīng)“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”這三個(gè)任務(wù)群。首先，教師要能把相關(guān)聯(lián)的教材整合成能夠培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的任務(wù)群。其次，從任務(wù)群出發(fā)，形成同類文本教學(xué)的呈鏈?zhǔn)脚帕械捻?xiàng)目群。最后，教師根據(jù)設(shè)定的項(xiàng)目群，落實(shí)能夠培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)，設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)過(guò)程。

比如，教者可以把《簡(jiǎn)筆與繁筆》《拿來(lái)主義》《美美與共》《咬文嚼字》《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》這五篇文章整合成“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“論述類文本閱讀”項(xiàng)目群。在這個(gè)項(xiàng)目群中，教者可以預(yù)設(shè)以下幾個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)：閱讀議論文文本，學(xué)習(xí)作者鮮明的立場(chǎng)，理解論者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯；學(xué)習(xí)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，立論正確，語(yǔ)言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯；學(xué)習(xí)多角度思考問(wèn)題，學(xué)習(xí)反駁，能夠有理有據(jù)，以理服人。這幾個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)成項(xiàng)目群總目標(biāo)。這個(gè)總目標(biāo)是對(duì)文本的加工和內(nèi)容的整合、知識(shí)的內(nèi)化，也是這個(gè)項(xiàng)目群所體現(xiàn)的核心素養(yǎng)最主要的外在形態(tài)。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)總目標(biāo)，就需要教師統(tǒng)籌安排這幾篇文本的教學(xué)：哪些篇目需要精讀、哪些篇目需要略讀，哪些只是要求瀏覽……

這樣的安排是一個(gè)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的整合，它可以巧妙處理“個(gè)體”與“整體”的關(guān)系，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程成為一個(gè)有層次的、有機(jī)關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)進(jìn)程，同時(shí)能夠化解繁、多、碎、重等同類文體單篇閱讀教學(xué)的弊病。在完成這個(gè)任務(wù)群的過(guò)程中，學(xué)生可以厘清論述類文本與文學(xué)類文本的不同，形成對(duì)論述類文本知識(shí)的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。

2.確定“這一篇”的精彩

不同體例、內(nèi)容的文本，其體現(xiàn)的思想意蘊(yùn)、語(yǔ)言表達(dá)也各不相同。正如葉圣陶先生所說(shuō)的“教材無(wú)非是個(gè)例子”。每篇文章也是一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的“例子”，教者在教學(xué)時(shí)，應(yīng)該有“教一篇文章，感悟這一篇精彩”的意識(shí)，要能聚焦到“這篇文章原來(lái)是這樣寫的”，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行選擇、組織和重構(gòu)。教學(xué)中，我們要倡導(dǎo)“因文而教”。因此，教者在備課時(shí)應(yīng)該先思考：這篇文章是什么“例子”，這個(gè)“例子”具有什么特色，與其他文本有什么不同？然后再根據(jù)這個(gè)“例子”的特色，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，精心設(shè)計(jì)一個(gè)或兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在語(yǔ)文活動(dòng)中，習(xí)得語(yǔ)言，感受文章的精妙，從而讓學(xué)生吸收、內(nèi)化、升華。

比如，《簡(jiǎn)筆與繁筆》這篇文藝隨筆，其寫法上最大的特點(diǎn)是選例典型。文章為了證明“簡(jiǎn)筆與繁筆各得其宜，各盡其妙”，分別舉了兩個(gè)事例作為證據(jù)，其中三個(gè)事例源自《水滸傳》，一個(gè)事例源自《社戲》，這樣的例子典型精當(dāng)，有很強(qiáng)的說(shuō)服力，并且例子摘引簡(jiǎn)明，敘述扼要，評(píng)論精當(dāng)。在教學(xué)這篇文章時(shí)，教者應(yīng)該側(cè)重考慮“對(duì)舉例論證更好的掌握，對(duì)事實(shí)與論點(diǎn)的關(guān)系有更深入的理解”，而不是過(guò)多地討論議論文的結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，感悟議論文的語(yǔ)言嚴(yán)密。

綜上所述，基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的“類”背景下聚焦單篇教學(xué)的“點(diǎn)”的教學(xué)可以突出“群”的特征：聚合目標(biāo)、聚合文本、聚合學(xué)習(xí)方式、聚合學(xué)習(xí)過(guò)程，變“單篇”為“項(xiàng)目鏈”，又能兼顧“點(diǎn)”的特征：獨(dú)特的結(jié)構(gòu)、獨(dú)特的表達(dá)、獨(dú)特的內(nèi)涵。這種教學(xué)有利于從根本上解決語(yǔ)文同類文本課堂教學(xué)同質(zhì)化的問(wèn)題。