教師“三不管現(xiàn)象”的心理學透視

黨亭軍?梁靜

摘 要 中小學教師普遍存在著不愿管、不敢管、不會管的“三不管現(xiàn)象”。主要原因在于：內(nèi)在動機上的責任感缺失，不良后果日益強化所產(chǎn)生的心理障礙，管理動機和實際效果難以匹配所導致的“悖愿效應”，管理權限不清導致心理安全感的缺失。通過校園立法確保教師管理學生權的正當行使，明晰教師管理學生權的范圍和內(nèi)容，構(gòu)建教師管理學生權力的校內(nèi)外一體的監(jiān)管機制，提升教師管理學生的理論與實踐素養(yǎng)。這是解決教師管理學生問題的理性思路，也是解決校園欺凌現(xiàn)象的有效措施之一。

關鍵詞 教師 三不管現(xiàn)象 心理學

近年來，網(wǎng)絡媒體相繼發(fā)布了諸多因為教師管理學生不當而被責令檢查或被停職處理的新聞，甚至還上演一出湖南株洲縣一副所長入校抓走老師為被體罰的女兒出氣的“鬧劇”[1]。面對這樣的管理環(huán)境，還有多少教師愿意管或敢管學生？事實上，管理學生是保障教育教學工作正常進行的必要措施，在《教師法》中也有著明確規(guī)定，但現(xiàn)實中卻存在著教師不愿管、不敢管以及不會管的現(xiàn)象。這也在很大程度上成為中小學校園欺凌現(xiàn)象的根源之一。這種現(xiàn)象的普遍性不僅反映了中小學教師管理學生的現(xiàn)實困境，而且還深層次地暴露出了管理環(huán)境改革所面臨著的法制保障嚴重缺失的問題。

一、教師“三不管現(xiàn)象”問題的表現(xiàn)

1.不愿管

教師“三不管現(xiàn)象”之一就是教師不愿意去管，其中以中老年教師居多，因為他們有著難言的“切膚之痛”。換言之，教師的管理經(jīng)歷往往有著“出力不討好”的尷尬結(jié)局：即要么因為罰站學生甚至嚴厲批評學生可能面臨著家長鬧事的麻煩，要么因為管理學生而出現(xiàn)了諸如學生喝藥或跳樓甚至學生或家長報復老師的事件，這注定是影響老師終身的噩夢。同時，涉事教師除了停課檢查、經(jīng)濟賠償處罰外，還可能遭遇被解聘停職的噩運，甚至還有好學生殺害嚴格老師的極端案例的新聞報道。“痛定思痛”之余，部分教師往往“心甘情愿”地放棄手中的“戒尺”。故而，“不愿管”在一定程度上就是“不愿意批評”或“不愿意處罰”的意思。也正如有人所言：不是老師不敢管，而是他們不再愿意去管[2]。

2.不敢管

“不敢管”的教師之中以女性或性格懦弱的教師居多。一方面由于個別學生的頑劣調(diào)皮和不服管教導致管理難度加大。這種管理現(xiàn)象具有較強的負面影響，從而使得教師尤其是女性教師慢慢產(chǎn)生了“不敢管”的心理暗示。另一方面就是現(xiàn)實中的諸多案例已經(jīng)產(chǎn)生的一些不良后果的負面影響，這也是教師不敢管的重要心理因素。事實上，目前的教育界有種不好的教育極端傾向，即如有人所言：當前教育的兩大弊端就在于：一方面把老師當作學生來管，另一方面卻把學生當成祖宗來供[3]。

這種教育觀念的最大后果之一就在于嚴重挫敗了教師管理學生的積極性。因為，諸多問題的最終根源都能“名正言順”或“順理成章”地追溯到老師的管理不當層面。因此，在難以具有十分把握的情況下，多數(shù)教師尤其是女性或性格懦弱教師往往選擇“不敢管”。這種心理的客觀存在，在一定程度上助長了中小學校園欺凌者的歪風邪氣。

3.不會管

這主要體現(xiàn)在年輕教師尤其是剛?cè)肼毜男陆處熑后w中，甚至于部分擔任領導職務的教師也存在著不會管的問題。盡管這部分教師往往由于年富力強或強烈的上進心而敢于冒著風險去管學生，但卻因為實踐經(jīng)驗缺失而極易導致管理沖突或事故。有媒體報道：江蘇揚州市江都區(qū)一英語教師批評學生時反被其辱罵，后在辦公室試圖教育該生時又因其認錯態(tài)度較差并多次粗話反駁而打了其耳光，最終該教師被學校和教育局作出書面檢查、通報批評、行政警告以及取消當年評先評優(yōu)資格的處罰[4]。此案例的啟示在于：一方面是教師被處罰過重，勢必挫傷其管理學生的積極性，極有可能使其發(fā)生從敢管到不敢管以至不愿管的心理轉(zhuǎn)變。另一方面也說明該教師存在著不會管的問題。管理中最忌諱的就是“以暴制暴”，從而導致其教育意義蕩然無存。從諸多負面案例來看，其中絕大多數(shù)無疑根源于不會管。就校園欺凌現(xiàn)象來說，學?；虬嘀魅瓮黄葻o視被欺凌者的身體或心理傷害，而對欺凌者采取簡單的批評教育的方式。這種“治標不治本”式的管理理念，如何能夠有效抑制愈演愈烈的校園欺凌風氣？

二、教師“三不管現(xiàn)象”的原因分析

1.內(nèi)在動機上的責任感缺失

毫不避諱地說，教師不愿管的主要原因之一就在于缺乏責任感，這種內(nèi)在動機的缺失是導致教師“睜只眼閉只眼”的心理學原因。事實上，一線教育教學中的確存在著這樣的教師，只要學生不是太過分或不足以嚴重影響正常的教學時，他們也就“懶得”去管。這主要體現(xiàn)在兩部分教師身上：一是高度聚焦成績或升學率的“分數(shù)型”教師。畢竟，成績和他們的評優(yōu)、職稱晉升、獎金評定以及年終考核有著絕對性的邏輯關系。因而，對于他們而言，管理學生事實上是在管理分數(shù)。二是熱心于課外兼職或辦理輔導班的“兼職型”教師。這些教師儼然是把主要的時間精力都放在校外事務的辦理上，反而把原本的教育教學工作當成了兼職。即便是在執(zhí)教班級已經(jīng)出現(xiàn)欺凌問題時，還是抱著“多一事不如少一事”的管理心態(tài)。

2.不良后果日益強化所產(chǎn)生的心理障礙

現(xiàn)實生活中，不斷有教師管理學生不良后果或負面影響的持續(xù)強化，從而導致一種不良心理暗示現(xiàn)象廣泛而深入地傳播，這是教師不敢管理學生的心理學解釋。長期以來，中小學過度強調(diào)以學生為中心的教育理念，致使師生關系發(fā)生了鬧劇性的變化：學生成為主人，教師變成了服務者，甚至于淪落到了保姆的地步。為此，他們謹慎地“伺候”著來自于不同家庭的“少爺”或“公主”，生怕管理不當而受到責罰甚至于丟掉飯碗。根據(jù)《中國青年報》的調(diào)查，有77.9%的受訪者支持教師用私下批評、適度當眾批評甚至通知家長等多種方式適當管理學生[5]。但是值得反思的是：一旦出現(xiàn)問題，都注定會追究到管理學生不當?shù)脑蛏蟻?，這其中極易充當“替罪羊”的非老師莫屬。有權威媒體質(zhì)疑：在這個批評學生都極易“惹禍上身”的年代，還有誰敢去大膽地管理學生呢[6]？顯然，師生心理角色的這種極不正常的時代轉(zhuǎn)換在很大程度上成為教師不敢管的理論依據(jù)。同時，不斷發(fā)生在身邊或新聞所報道的教師被處罰的案例，進一步強化了其心理上的障礙，從而使得教師變得越來越不敢管。

3.管理動機和實際效果難以匹配導致“悖愿

效應”

毋庸置疑，教師的管理理論知識不足和實踐智慧缺乏直接導致其管理經(jīng)驗不足，這是其不會管的客觀能力因素。從心理學的角度看，好的管理動機未必有好的管理效果，這就是“好心辦壞事”的“悖愿效應”。因此，在許多管理事故中，我們都能感受到教師所坦言“我是為學生好”背后的管理初衷，但是由于缺乏實踐經(jīng)驗或管理智慧而導致了“事與愿違”的結(jié)果。畢竟，管理是由剛性的“管”和柔性的“理”所有機構(gòu)成，其中的“管”更多出于制度層面的客觀需要，而“理”則是人性層面的主觀訴求。換言之，在管理學生時，不能為了一味地“管”而放棄了“理”，否則學生難以感受到制度之外的人性關懷;同理，亦不能單純地強調(diào)“理”而放棄“管”，否則學生會被溺愛到不守規(guī)矩的地步。顯然，這種“剛?cè)岵钡摹肮芾怼彼枷氲男纬尚枰粋€長期的過程，并非依靠師范院校的專業(yè)學習即可獲得，也不是就職后短期內(nèi)的實踐探索所能夠獲得。因此，教師的不會管更多是體現(xiàn)在單純依靠強制性的規(guī)章制度來迫使學生接受所謂的管理，而對發(fā)自于學生以及其家長心中的內(nèi)在訴求卻毫不關心。

4.管理權限不明導致心理安全感的缺失

盡管《教師法》賦予教師的管理權，但由于缺乏實施細則，致使管理權缺失了實質(zhì)性的操作可能性。這種“摸著石頭過河”式的管理理論為教師行使管理權留下了諸多隱患，也可說是缺失了必要的心理安全保障。具體而言，一方面是管理權缺失法律保障，才導致教師被迫紛紛自愿放棄傳統(tǒng)文化所賦予的“懲戒權”。另一方面是缺失了監(jiān)管機制，即教師行使管理權的條件和限度如何有效監(jiān)管的問題，這是防止管理權濫用或無限放大的必要。譬如，教師具有布置作業(yè)權，但其缺乏有效監(jiān)管，不僅使批改作業(yè)的主體演變?yōu)榧议L，甚至還公然給家長布置作業(yè)。為此，2018年陜西省教育廳發(fā)布文件稱，在義務教育階段不得布置要求家長完成或需要家長代勞的作業(yè)[7]。甚至教育部也公開禁止給家長布置作業(yè)或由家長代勞的作業(yè)[8]。顯然，不清楚管理權限的內(nèi)容和邊界，就宛若做事缺失了必要的心理安全環(huán)境，這是導致教師“三不管現(xiàn)象”的心理學

解釋。

三、教師“三不管現(xiàn)象”的解決策略

1.通過校園立法確保教師管理權的正當行使

近年來，教師不敢管學生已經(jīng)成為教育界的一大教育頑疾。盡管部分學者以及一些知名媒體一再呼吁應當把“戒尺”歸還給教師，但在法律保障機制不明的現(xiàn)實情況下，教師幾乎沒有敢于拿起“戒尺”去管理學生的膽量或勇氣。對此，可以借鑒打擊或懲治“醫(yī)鬧”的辦法，加大對于“校鬧”行為的法律懲處力度，甚至可以通過校園立法，為教師正當行使管理權“保駕護航”。

2.明晰教師管理權的范圍和內(nèi)容

由于教師管理權的范圍不清、內(nèi)容不明，致使管理行為缺失了最為基本的評判標準。顯然，當務之急是要通過學術研究、實踐調(diào)研以及廣泛討論，最終以法律方式來確定管理權的相關問題，使得教師管理的行為能夠有一個明確細致的衡量尺度。

3.構(gòu)建教師管理權校內(nèi)外一體的監(jiān)管機制

教師的管理行為應當接受必要的監(jiān)管，這是防止其權濫用的理性需要。為此，應當構(gòu)建包括學生、家長、教師、學校領導以及社會相關法律界人士等各層面代表在內(nèi)的校內(nèi)外一體的監(jiān)管機制。一旦學生或家長對管理行為產(chǎn)生不滿或質(zhì)疑，可以提出申訴。假如教師的管理行為符合相關規(guī)定，就一定要堅決維護教師的管理權。這是消除教師管理學生心理障礙的需要。反之，就務必要嚴懲教師對于管理權濫用的行為。這也在很大程度上能夠緩解日趨嚴重的教師濫用管理權的現(xiàn)象。當然，監(jiān)管部門還需要積極地向執(zhí)法部門提供證據(jù)或移交材料，以有效懲處教師管理問題上的違法犯罪行為。

4.提升教師管理學生的理論與實踐素養(yǎng)

鑒于教師管理學生不當所可能引發(fā)的諸多問題，亟待提升教師的管理素養(yǎng)。一方面是設法通過培訓尤其是利用“國培計劃”來系統(tǒng)實施，還可通過改革師范專業(yè)的課程設置凸顯未來教師管理學生能力的重要性，以從源頭上做好管理能力的專業(yè)訓練工作[9]。另一方面設法通過校內(nèi)實踐觀摩、專家入校指導等方式來提升教師的管理實踐素養(yǎng)。這就在很大程度上解決教師不會管的問題，從而有效地解決了管理學生所可能引發(fā)的“悖愿效應”。

此外，還需要加大對教師責任心問題的關注。畢竟，內(nèi)在動機是決定外在行為的前提。為此，進一步打破以分數(shù)或成績論英雄的教師考評模式，強化教師的管理程度和效果在年度考核中的權重，甚至可納入學生、家長或社會其他力量參與到教師的考核工作中。從而使得每一位學生都有人管，每一位教師都有學生要管。

參考文獻

[1]派出所副所長抓老師：你家“熊孩子”今后誰來管[EB/OL][2018-10-19]（2019-04-20）.https：//www.toutiao.com/a6614001488798679555/.

[2]教育之悲：不是老師不敢管，而是老師不愿再管？[EB/OL][2017-11-17]（2019-04-21）. https：//item.btime.com/m_2s1bgqk6t19.

[3]“把老師當學生管，把學生當祖宗供”，這是當前教育的兩大弊端[EB/OL][2018-10-19]（2019-04-21）. http：//www.sohu.com/a/232287068_503555.

[4]教師課堂上批評學生被學生辱罵怎么辦？[EB/OL].[2018-10-21]（2019-04-22）. https：//www.toutiao.com/i6614764371748848141/.

[5]讓老師嚴管學生沒有后顧之憂[EB/OL][2018-09-14]（2019-04-20）.http：//www.sohu.com/a/253791192_161623.

[6]張爍.人民日報憑欄處：“老師不敢批評學生”誰之過[EB/OL][2017-01-05]（2019-03-20）. http：//opinion.people.com.cn/n1/2017/0105/c1003-28999396.html.

[7]陜西要求學校不得給家長“布置作業(yè)”[N].北京青年報，2018-10-02（A04）.

[8]蘭曉玉.教育部：暑假嚴禁布置家長代勞的作業(yè)[EB/OL][2018-07-16]（2019-04-23）. http：//www.myzaker.com/article/5b4c84e61bc8e01455000151.

[9]韋希.從“管理”到“治理”：高校院系運行機制的轉(zhuǎn)型與重構(gòu)[J].重慶高教研究，2017（05）.

[作者：黨亭軍（1974-），男，山西運城人，運城學院基礎教育部，副教授，博士;梁靜（1987-），女，山西陽泉人，重慶交通職業(yè)學院黨政辦，講師，碩士。]

【責任編輯 楊 子】