教師跨學(xué)科合作的主要障礙及其解決途徑

摘 要 教師跨學(xué)科合作以學(xué)科功能分工來互相啟發(fā)、互相補(bǔ)充的教育愿景受制于學(xué)科分化的結(jié)構(gòu)性困境，其對(duì)差異化資源的整合亦面臨著不同學(xué)科知識(shí)在內(nèi)容、形式或價(jià)值上的沖突，教師從個(gè)人理性角度出發(fā)選擇符合自身需求的占優(yōu)策略，往往導(dǎo)致個(gè)體利益和集體利益同時(shí)落空?？鐚W(xué)科合作凸顯了教師合作性與競(jìng)爭(zhēng)性的兩難局面，需要從功能分工走向趣緣合作，防止學(xué)科分化帶來的教師“專業(yè)個(gè)人主義”傾向。通過形成跨學(xué)科協(xié)作的知識(shí)分類與知識(shí)衍生優(yōu)勢(shì)，可以確立集體理性和協(xié)商機(jī)制，推動(dòng)教師跨學(xué)科合作從非合作博弈走向合作博弈。

關(guān)鍵詞 跨學(xué)科合作 知識(shí)鏈 有限理性 機(jī)會(huì)主義 博弈論

教師跨學(xué)科合作是由來自不同學(xué)科領(lǐng)域的教師運(yùn)用多種學(xué)科知識(shí)、專業(yè)技術(shù)解決共同教學(xué)問題，從而呈現(xiàn)整體性、系統(tǒng)性教育研究結(jié)果的統(tǒng)籌性工作，蘊(yùn)含了教師跨學(xué)科分工、協(xié)作與博弈的合作性競(jìng)爭(zhēng)形式，對(duì)跨學(xué)科合作障礙的解決旨在協(xié)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)與合作的關(guān)系，促進(jìn)教師跨學(xué)科合作的有序化、和諧化、持續(xù)化。

一、教師跨學(xué)科合作的主要障礙分析

教師跨學(xué)科合作由眾多獨(dú)立的學(xué)科組成教育教學(xué)的共同協(xié)作體，從系統(tǒng)性角度出發(fā)來看跨學(xué)科合作，無疑具備了學(xué)科功能整合、資源整合和人才整合的巨大優(yōu)勢(shì)。但在實(shí)際操作中有效整合學(xué)科組織內(nèi)的不同主體及不同知識(shí)類型以期產(chǎn)生相互聯(lián)結(jié)的良性互動(dòng)與價(jià)值創(chuàng)造，勢(shì)必要解決學(xué)科功能分化、知識(shí)異質(zhì)性與教師訴求差異帶來的組織摩擦與創(chuàng)造性混亂，主要表現(xiàn)為以下三方面。

1.跨學(xué)科合作的功能分工容易導(dǎo)致組織目標(biāo)的失序

教師跨學(xué)科合作的前提是學(xué)科分工，其基于不同學(xué)科的功能性來劃分教師在跨學(xué)科合作中的職責(zé)和角色，是一種依托原有學(xué)科組織架構(gòu)的分工方式，它的目的在于保障教師跨學(xué)科合作的組織有序性，即每一位教師都按照原本學(xué)科的教學(xué)功能來發(fā)揮自身作用，防止組織失序，“但在整體功能的推進(jìn)中一定存在著一個(gè)在邏輯上或是價(jià)值上的‘中心”[1]。由于教師跨學(xué)科合作必須圍繞一個(gè)強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)中心，基于學(xué)科功能的分工方式在教學(xué)內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)上突出了差異化操作和合作的多場(chǎng)域性，加劇了學(xué)科封閉主義傾向，教師受制于制度化、體系化的結(jié)構(gòu)中心，常常發(fā)生“合而不作”或“只合不作”的現(xiàn)象，在實(shí)際操作中，跨學(xué)科合作的封閉結(jié)構(gòu)及中心與邊緣之間的“不平等關(guān)系”反而容易帶來組織目標(biāo)的失序，難以建立起跨學(xué)科合作的學(xué)習(xí)型組織。當(dāng)教師以不同學(xué)科功能的實(shí)現(xiàn)為合作根據(jù)，就意味著教師合作意識(shí)和行為方式的轉(zhuǎn)化并非完全建立在共同承認(rèn)的學(xué)科規(guī)則之上。我們經(jīng)?？梢栽诮處熆鐚W(xué)科合作中發(fā)現(xiàn)“專業(yè)個(gè)人主義”傾向，教師為了捍衛(wèi)自身學(xué)科功能而將其他教師視為對(duì)手，造成“非輸即贏”的學(xué)科對(duì)立局面。

2.跨學(xué)科合作的資源整合存在知識(shí)耗損與遺失

教師跨學(xué)科合作最直觀的收益是對(duì)差異化學(xué)科資源的整合，“依靠多學(xué)科協(xié)作關(guān)系形成的資源稟賦，學(xué)科壁壘和知識(shí)界限被打破”[2]，教師能夠更為便捷地篩選和應(yīng)用知識(shí)促成學(xué)科轉(zhuǎn)型的機(jī)會(huì)，或是協(xié)助其他學(xué)科教師解決單向度學(xué)科領(lǐng)域的困難，擺脫傳統(tǒng)學(xué)科資源的路徑依賴，降低知識(shí)開發(fā)和創(chuàng)造的成本。由于跨學(xué)科合作的資源協(xié)同效應(yīng)，教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的利用效率顯著提高，但同時(shí)也面臨著較高的知識(shí)耗損和遺失現(xiàn)象。在知識(shí)耗損方面，跨學(xué)科資源整合伴隨著不同學(xué)科知識(shí)在內(nèi)容、形式或價(jià)值上的沖突性。將不同學(xué)科的教師放在一起，并不一定能產(chǎn)生知識(shí)創(chuàng)新，教師跨學(xué)科合作過程的知識(shí)偏見、知識(shí)獲取和轉(zhuǎn)移遲滯以及知識(shí)交流的理解歧義都會(huì)帶來知識(shí)耗損，特別是弱勢(shì)學(xué)科在強(qiáng)勢(shì)學(xué)科和組織需求面前，極易喪失本學(xué)科的知識(shí)鏈優(yōu)勢(shì)。在知識(shí)遺失方面，理論性和結(jié)構(gòu)性知識(shí)內(nèi)容容易被保留，默會(huì)性知識(shí)、教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)則常常出現(xiàn)“遺失”。教師“跨學(xué)科合作一般是在學(xué)科理論與理論導(dǎo)致的結(jié)果兩個(gè)層面進(jìn)行知識(shí)整合”[3]，所汲取和應(yīng)用的知識(shí)類型集中表現(xiàn)為“事實(shí)性知識(shí)”和“規(guī)則性知識(shí)”，教師個(gè)人的默會(huì)型知識(shí)（直覺、情感）和實(shí)踐產(chǎn)出的知識(shí)觀、附帶知識(shí)等等高度個(gè)體化、經(jīng)驗(yàn)化的知識(shí)類型在跨學(xué)科資源整合中常常被忽略。

3.跨學(xué)科合作因信息不完全與個(gè)體有限理性而博弈

在跨學(xué)科合作中教師彼此既合作又競(jìng)爭(zhēng)，從傳統(tǒng)博弈論角度來看，“教師跨學(xué)科合作具有信息不完全和個(gè)體有限理性的博弈特征”[4]。首先，跨學(xué)科合作的學(xué)科差異性和知識(shí)異質(zhì)性決定了參與其中的教師無法完全了解合作教師的信息，教師之間的合作行為是在不完全信息條件下的智力和時(shí)間成本投入。教師從個(gè)體合作意愿及其所代表的學(xué)科角度出發(fā)來尋求價(jià)值（學(xué)術(shù)影響或經(jīng)濟(jì)回報(bào)）最大化，跨學(xué)科合作的信息不完全性決定了教師投入和產(chǎn)出存在相互博弈行為。其次，在跨學(xué)科合作中，“教師從個(gè)人理性角度出發(fā)選擇符合自身需求的占優(yōu)策略”[5]，但跨學(xué)科合作常常存在著教師個(gè)人利益和團(tuán)體利益的沖突，因此教師個(gè)人理性支持下的占優(yōu)策略也許無法滿足集體需求，而集體需求的達(dá)成才是教師跨學(xué)科合作的宗旨，源自教師個(gè)人理性的占優(yōu)策略往往導(dǎo)致個(gè)體利益和集體利益同時(shí)落空。這樣的情況在博弈論中被稱為“個(gè)體有限理性”，用來反映個(gè)人理性與集體理性的沖突。博弈視角下的跨學(xué)科合作凸顯了教師合作性與競(jìng)爭(zhēng)性的兩難局面，既考驗(yàn)教師知識(shí)分享的能力，又對(duì)教師的人際信任和職業(yè)操守提出了要求。

二、教師跨學(xué)科合作障礙的解決途徑探討

教師跨學(xué)科合作依托原有學(xué)科組織架構(gòu)的分工方式，突出了不同學(xué)科內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)的差異化以及合作的多場(chǎng)域性，容易導(dǎo)致組織目標(biāo)的失序，淪為表面的、形式化的合作關(guān)系。盡管跨學(xué)科合作有助于教師擺脫傳統(tǒng)教學(xué)資源和渠道的路徑依賴，卻容易喪失學(xué)科的知識(shí)鏈優(yōu)勢(shì)。教師處于不完全信息條件下的智力和時(shí)間成本投入，在面臨合作利益失衡與學(xué)科優(yōu)勢(shì)弱化時(shí)，會(huì)導(dǎo)致跨學(xué)科合作終止，如何協(xié)調(diào)合作與競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系是解決教師跨學(xué)科合作障礙的關(guān)鍵所在。

1.教師跨學(xué)科合作從功能分工走向趣緣合作

教師跨學(xué)科合作基于不同學(xué)科的功能性來劃分教師的職責(zé)和角色，是一種依托現(xiàn)有學(xué)科組織架構(gòu)的分工方式，其以不同學(xué)科功能的實(shí)現(xiàn)為根據(jù)，導(dǎo)致組織目標(biāo)的推進(jìn)并非完全建立在教師共同承認(rèn)的學(xué)科規(guī)則之上，在教學(xué)內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)上呈現(xiàn)出明顯的學(xué)科差異和合作的多場(chǎng)域性，容易造成組織目標(biāo)的失序。教師跨學(xué)科合作應(yīng)從功能分工走向趣緣合作，建立跨學(xué)科合作的學(xué)習(xí)型組織，防止學(xué)科功能分化帶來的教師“專業(yè)個(gè)人主義”傾向。

區(qū)別于學(xué)科功能分化的結(jié)構(gòu)性困境，趣緣合作是一種組織化程度較低、結(jié)構(gòu)形式較為松散的合作模式，它按照學(xué)科相似、相近的關(guān)聯(lián)性特征以及教師自身的跨學(xué)科需求來形成關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，“教師以自由的個(gè)體為基礎(chǔ)，出于滿足共同的教育發(fā)展目標(biāo)組成興趣共同體”[6]，因此我們可以把“趣緣合作”理解為教師釋放個(gè)體興趣和才華來創(chuàng)造自我價(jià)值和合作價(jià)值的教育社群，對(duì)于有共同教育志趣的合作對(duì)象沒有排他性。如果說功能分工型的跨學(xué)科合作是一個(gè)突出中心結(jié)構(gòu)的有序格局，那么趣緣合作則是一個(gè)“混序格局”，它放棄對(duì)結(jié)構(gòu)的限制，通過共同教育志趣的吸引來產(chǎn)生真正的秩序。因此它不是無序的，尤其是在移動(dòng)互聯(lián)和人工智能時(shí)代，教師的職業(yè)選擇和學(xué)科建設(shè)都面臨著結(jié)構(gòu)性變化，程序化的教育教學(xué)任務(wù)完全可以交給計(jì)算機(jī)去完成，但是教育的人文空間、技術(shù)革新以及完成深度的學(xué)科知識(shí)挖掘卻需要教師實(shí)現(xiàn)心靈的自由、創(chuàng)造的自由，跨學(xué)科合作只有擺脫生產(chǎn)化的結(jié)構(gòu)性工作才能獲得教育研究的閑暇。教師跨學(xué)科合作的工作方式以教師志趣分工來建構(gòu)合作社群不僅符合社會(huì)發(fā)展的方向，“跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的知識(shí)獲取也將成為教師終身學(xué)習(xí)的常態(tài)”[7]，教師自由人的聯(lián)合體促使跨學(xué)科合作的專業(yè)個(gè)人主義傾向瓦解。

2.形成跨學(xué)科資源整合的知識(shí)分類與衍生優(yōu)勢(shì)

教師跨學(xué)科合作對(duì)差異化學(xué)科資源的整合，能夠幫助教師打破學(xué)科壁壘和知識(shí)界限，擺脫傳統(tǒng)教學(xué)資源和渠道的路徑依賴，降低知識(shí)開發(fā)和創(chuàng)造的成本，但同時(shí)也面臨著學(xué)科差異帶來的知識(shí)耗損和教師個(gè)人知識(shí)的遺失現(xiàn)象。教師應(yīng)建立知識(shí)分類來緩解沖突，放棄對(duì)學(xué)科完整知識(shí)鏈的爭(zhēng)取，轉(zhuǎn)而尋求跨學(xué)科資源整合中的知識(shí)衍生優(yōu)勢(shì)。

跨學(xué)科資源整合伴隨著不同學(xué)科知識(shí)在內(nèi)容、形式或價(jià)值上的沖突，教師跨學(xué)科合作過程的知識(shí)偏見、知識(shí)異質(zhì)性、知識(shí)傳遞的遲滯以及交流的歧義、摩擦或混亂都會(huì)帶來知識(shí)耗損，因此跨學(xué)科知識(shí)分類與重組是緩解知識(shí)沖突的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，尤其是弱勢(shì)學(xué)科，不要將精力耗費(fèi)在對(duì)完整知識(shí)鏈的爭(zhēng)取之中，而要努力將學(xué)科知識(shí)打磨成可以分類整合和自由提取的“塊狀”。不同知識(shí)類型的思維模式、處理方法和考慮問題的角度、立場(chǎng)各不相同，明晰的知識(shí)線索和分類可以在很大程度上緩解跨學(xué)科合作的知識(shí)沖突，幫助教師篩選和判斷知識(shí)使用的適切性。在跨學(xué)科合作的知識(shí)遺失方面，“事實(shí)性知識(shí)”和“規(guī)則性知識(shí)”容易被采納，教師高度個(gè)體化、經(jīng)驗(yàn)化的知識(shí)類型常常被忽略，這是由于教師行動(dòng)中的默會(huì)性知識(shí)難以表達(dá)，以及教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中的直覺、靈感等“教學(xué)機(jī)智”無法被命題化，容易發(fā)生理解歧義。因此教師要懂得運(yùn)用事實(shí)性和規(guī)則性知識(shí)來形成知識(shí)衍生優(yōu)勢(shì)，以命題的形式提出與事實(shí)性、規(guī)則性知識(shí)相關(guān)的具體實(shí)踐方法和案例，以對(duì)話的方法來交流“行動(dòng)中的識(shí)知”，對(duì)學(xué)科知識(shí)的動(dòng)態(tài)創(chuàng)生提出觀點(diǎn)和建議。

3.跨學(xué)科合作從非合作博弈到合作博弈轉(zhuǎn)向

教師跨學(xué)科合作具備了信息不完全和個(gè)體有限理性的博弈特征，跨學(xué)科合作的學(xué)科差異和知識(shí)異質(zhì)現(xiàn)象決定了教師合作行為是在不完全信息條件下的智力和時(shí)間成本投入，存在教師之間的利益沖突以及教師個(gè)人理性與集體理性的沖突，要消除教師跨學(xué)科合作的機(jī)會(huì)主義行為，應(yīng)從非合作博弈轉(zhuǎn)向合作博弈，保障跨學(xué)科合作的持續(xù)性。

博弈視角下的跨學(xué)科合作凸顯了教師合作性與競(jìng)爭(zhēng)性的兩難局面，對(duì)此非合作博弈主要表現(xiàn)為教師從個(gè)人理性角度出發(fā)選擇符合自身利益需求的占優(yōu)策略，其結(jié)果往往導(dǎo)致教師個(gè)體利益和集體利益同時(shí)落空，“非合作博弈的弊端在于當(dāng)教師博弈行為導(dǎo)致學(xué)科優(yōu)勢(shì)弱化時(shí)，跨學(xué)科合作便會(huì)停止”[8]，合作博弈則是將非合作博弈中的自利需求整合成為實(shí)現(xiàn)集體利益目標(biāo)的聯(lián)合需求，具體途徑是建立教師跨學(xué)科合作的集體理性機(jī)制和協(xié)商機(jī)制。集體理性機(jī)制旨在營(yíng)造支持集體利益的組織環(huán)境，只有當(dāng)跨學(xué)科合作的教師愿景和合作使命一致時(shí)才不會(huì)發(fā)生程序和路線沖突。但擁有共同目標(biāo)還不夠，跨學(xué)科合作應(yīng)支持和認(rèn)同教師在組織環(huán)境中的差異化合作動(dòng)機(jī)?？鐚W(xué)科合作不要將教師自身的合作動(dòng)機(jī)排斥在整體目標(biāo)之外，反而要為教師個(gè)體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供支持性環(huán)境，注重多元文化和非正式合作方式對(duì)教師的促進(jìn)作用，對(duì)優(yōu)秀成員給予物質(zhì)和榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)，肯定他們?yōu)榭鐚W(xué)科合作項(xiàng)目作出的貢獻(xiàn)，同時(shí)引入?yún)f(xié)商機(jī)制來降低傳統(tǒng)學(xué)科組織弊端的博弈成本。協(xié)商機(jī)制是“達(dá)成教師成員各方所認(rèn)可的、具有教師行為約束力的跨學(xué)科合作協(xié)議”[9]，可將教師個(gè)體目標(biāo)納入合作協(xié)議的整體價(jià)值實(shí)現(xiàn)之中，并留出磋商和增補(bǔ)空間，確保低收益教師能夠從長(zhǎng)期的、持續(xù)的跨學(xué)科合作中得到額外補(bǔ)償。而對(duì)于高收益教師成員，則應(yīng)在某些方面為其他教師成員的利益作出讓步，通過教師收益的動(dòng)態(tài)平衡推動(dòng)跨學(xué)科合作從非合作博弈到合作博弈的轉(zhuǎn)向。

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[作者：劉天華（1977-），男，江蘇淮安人，湖州師范學(xué)院藝術(shù)學(xué)院，講師，韓國三育大學(xué)，博士生。]

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