口頭糾正性反饋研究述評

陳思維

引言

糾正性反饋?zhàn)畛醣徽J(rèn)為是教師對學(xué)生的言語所作出的反應(yīng)，表達(dá)了教師對學(xué)生言語中的信息進(jìn)行的否定或要求改進(jìn)（Chaudron 1977）。近年來，關(guān)于糾正性反饋?zhàn)顬閺V泛接受的是埃利斯（Ellis，1994）的定義，認(rèn)為糾正性反饋是指學(xué)習(xí)者錯誤使用第二語言進(jìn)行口語或書面語產(chǎn)出時接收到的他人提供的提示錯誤的反饋信息。雖然關(guān)于糾正性反饋?zhàn)饔玫臓幾h不斷，但是自從利斯特和蘭塔（Lyster&Ranta，1997）肯定了糾正性反饋的積極作用后，糾正性反饋的效果得到了普遍認(rèn)證和關(guān)注。本文旨在對國內(nèi)外口頭糾正性反饋的實(shí)證研究進(jìn)行扼要的梳理，以求對未來關(guān)于糾正性反饋?zhàn)饔玫难芯坑兴鶈l(fā)和助益。

一、糾正性反饋對二語習(xí)得的作用

對二語習(xí)得邏輯問題的立場問題是糾正性反饋?zhàn)饔脿幾h的主要來源。受喬姆斯基普遍語法（universal grammar）的影響，研究者們認(rèn)為普遍語法和語言內(nèi)在機(jī)制促成語言習(xí)得，因此負(fù)面反饋，也就是糾正性反饋對促進(jìn)語言習(xí)得的作用微乎其微。在此基礎(chǔ)上，有觀點(diǎn)認(rèn)為，習(xí)得第二語言的充足條件是正面例證（positive evidence），而負(fù)面例證（negative evidence）對于二語習(xí)得沒有任何作用，甚至對第二語言的發(fā)展有阻礙作用（Krashen 1981；Truscott 1999）。特拉斯科特（Truscott）在克拉申（Krashen）的二語習(xí)得理論的基礎(chǔ)上，提出語言學(xué)習(xí)是循序漸進(jìn)的過程，在學(xué)習(xí)者還沒有達(dá)到一定水平時，糾錯是不具有促學(xué)價值的；此外，單一形式的糾錯不可能同時對句法、形態(tài)和詞匯三個層面起作用，因此糾錯無法促進(jìn)語言知識綜合發(fā)展。另外，“假性學(xué)習(xí)”（pseudo learning）現(xiàn)象在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中也時有出現(xiàn)，也就是說，學(xué)生看起來掌握了某些語言知識，但在后來的實(shí)際運(yùn)用中仍無法避免出錯。特拉斯科特從理論、研究和教學(xué)等層面分別對“糾錯無用”的觀點(diǎn)進(jìn)行了闡述。而斯旺（Swain，1985）、施密特（Schmidt，1990）和朗（Long，1996）等互動學(xué)派學(xué)者認(rèn)為，第二語言學(xué)習(xí)中的正面例證對其具有積極作用，而通過意義協(xié)商產(chǎn)生的糾正性反饋可以為學(xué)習(xí)者提供相應(yīng)的負(fù)面例證，讓他們意識到自身中介語與目標(biāo)語之間的差距，并以此促進(jìn)其二語語言能力的發(fā)展。此外，在二語習(xí)得中只提供可理解性輸入是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的；強(qiáng)迫性輸出（pushed output）也是促進(jìn)第二語言發(fā)展的重要條件，而糾正性反饋給第二語言學(xué)習(xí)者提供了強(qiáng)迫性輸出的機(jī)會，因此有利于第二語言習(xí)得。為此，關(guān)于糾正性反饋有效性的元分析也層出不窮，這些元分析研究通過測量和比較歷年來糾正性反饋研究和實(shí)驗數(shù)據(jù)報告中的效應(yīng)值結(jié)果，表明糾正性反饋對第二語言學(xué)習(xí)具有短期甚至長期的促進(jìn)效果（即時后測效應(yīng)值和延時后測效應(yīng)值大于0.5）（Norris&Ortega 2000；Russell&Spada 2006；Mackey&Goo 2007；Li2010；Lyster&Saito 2010）。這些研究結(jié)果印證了糾正性反饋對于二語習(xí)得的促進(jìn)作用。

二、口頭糾正性反饋的類型及有效性

就目前的糾正性反饋研究而言，口頭糾正性反饋、書面糾正性反饋及計算機(jī)糾正性反饋為三大主要反饋模態(tài)，其中口頭糾正性反饋和書面糾正性反饋是教師反饋的主要方式。這兩種反饋方式的反饋特征和關(guān)注焦點(diǎn)不同?？陬^糾正性反饋具有即時性，并且相對于書面糾正性反饋來說反饋策略更加豐富。肖德?。–haudron，1977）通過實(shí)驗觀察“法語沉浸式課堂”（French immersion），發(fā)現(xiàn)重鑄比其他反饋方式在引導(dǎo)學(xué)生正確回答問題方面更加有效。一些學(xué)者曾通過選取100名第一語言為法語、第二語言為英語的受試參加為期五個月的綜合英語課程學(xué)習(xí)，探究在二語課堂上教師與學(xué)生交流當(dāng)中存在的糾正性反饋及其對二語習(xí)得產(chǎn)生的影響（Lightbown&Spada 1990）。利斯特和蘭塔（1997）關(guān)于沉浸式課堂中口頭反饋的研究具有開創(chuàng)性，為更全面、系統(tǒng)地研究二語習(xí)得中的口頭糾正性反饋研究奠定了基礎(chǔ)，并引起了人們對不同反饋類型的教學(xué)效用的極大興趣，關(guān)于口頭糾正性反饋的有效性探討也愈發(fā)熱烈。

隨著糾正性反饋的積極作用被廣泛承認(rèn)，研究者們的關(guān)注焦點(diǎn)逐步落到各種反饋方式的有效性上。利斯特和蘭塔（1997）把糾正性反饋分為重鑄（recast）、直接反饋（direct correction）、澄清請求（clarification request）、元語言提示（metalinguistic clues）、重復(fù)（repetition）和啟發(fā)（elicitation）。利斯特（1998）又將這六種反饋策略劃分為三大反饋類型：顯性反饋（direct correction）、重鑄（recast）和提示（elicitation）。他強(qiáng)調(diào)如此劃分的原因是“提示”的反饋類型中所包含的四種反饋策略更強(qiáng)調(diào)和更能夠引起學(xué)習(xí)者的自我糾正（self-correction）。后來很多研究者沿用這種分類方式，探究反饋策略的有效性（Lyster&Mori 2006；Ammar&Spada 2006；Yang&Lyster 2010）。利斯特和莫里（Lyster&Mori 2006）比較了重鑄和提示對法語語法性數(shù)習(xí)得的影響，從反饋效果來看，提示效果優(yōu)于重鑄效果，尤其是在語言能力的提升上面。他們認(rèn)為，雖然重鑄可以為第二語言學(xué)習(xí)者提供正確的語言形式，但并不能夠促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我糾正。提示可以促使學(xué)習(xí)者調(diào)整自己的語言輸出，從而更有效地進(jìn)行語言習(xí)得。安瑪爾和斯帕達(dá)（Ammar&Spada，2006）考查了英語第三人稱代詞（his和her）的重鑄和提示對所有格形式習(xí)得的影響。結(jié)果與利斯特先前的研究結(jié)果相符合，重鑄的效果取決于學(xué)習(xí)者的英語水平。研究認(rèn)為重鑄效果較好的主要原因有兩個：第一，即時反饋可以導(dǎo)致更多的自我修正，強(qiáng)調(diào)輸出在二語習(xí)得中的作用；第二，提示更具有顯著性，而重鑄更具有含蓄性，所以后者就更加容易被誤解為意義的協(xié)商。利斯特和莫里（2006）及安瑪爾和斯帕達(dá)（2006）的實(shí)驗結(jié)果與利斯特和蘭塔（1997）及利斯特（1998）的研究結(jié)論相一致，結(jié)果顯示，在以意義和交際為導(dǎo)向的課堂教學(xué)中，就反饋策略而言，重鑄可能并不是最有效的選擇。還有一種被廣泛沿用的“二分法”，劃分依據(jù)為反饋的明確度（Ellis&Sheen 2006；Van Patten 2007），將反饋劃分為顯性反饋（explicit feedback）和隱性反饋（implicit feedback）。顯性反饋直接指出學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出當(dāng)中出現(xiàn)的錯誤，并為學(xué)習(xí)者提供相應(yīng)的正確形式；而隱性反饋可能不會直接指出錯誤，只指出錯誤的大致位置。由此，在利斯特和蘭塔的六種反饋方式中，重鑄、元語言提示、澄清請求、啟發(fā)和重復(fù)都屬于隱性反饋。在此種反饋策略的劃分方式之下，也存在很多探究其有效性的研究（如Ellis&Sheen 2006；Sheen 2007）。現(xiàn)有研究大多認(rèn)為顯性反饋在提高準(zhǔn)確性方面更有效，因此有助于學(xué)習(xí)語言形式（Ellis&Sheen，et al.2008）。在假設(shè)檢驗和提高自我學(xué)習(xí)能力方面，隱性反饋的效果更好（Doughty&Williams 1998）。此外，外語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出準(zhǔn)確性發(fā)展應(yīng)得益于外部因素的刺激，如元語言提示或顯性反饋和教學(xué)（Sharwood 1993；Schmidt 1995）。當(dāng)然，反饋方式的選擇除了遵循反饋方式本身的特點(diǎn)進(jìn)行考量以外，學(xué)習(xí)者的個人因素、教學(xué)環(huán)境及教師的教學(xué)理念都會對其造成影響（Roothooft 2014；范玉梅、徐錦芬 2016）。重鑄通常被認(rèn)為是一種隱性的反饋方式，但同時給出正確形式的重鑄是一種顯性的糾錯策略。高明晰度和高顯著性使得這種顯性的重鑄在學(xué)習(xí)者當(dāng)中更受歡迎（Ellis&Sheen 2006）。布朗（Brown，2016）關(guān)于口頭糾正性反饋的元分析也印證了這一點(diǎn)。

除了對具體反饋方式和顯/隱性反饋的探究以外，越來越多的研究指出語言層面的反饋是傳統(tǒng)以意義為導(dǎo)向的外語教學(xué)課堂當(dāng)中需要關(guān)注的重點(diǎn)。近年來，不少研究也從對語言錯誤反饋的聚焦程度入手，探究其對反饋效果的影響（Sheen 2007；Ellis&Sheen，et al.2008；陳曉湘、彭麗娜，等2013）。聚焦反饋和非聚焦反饋是語法糾錯的兩種不同反饋類型。聚焦反饋在糾正學(xué)習(xí)者產(chǎn)出時只關(guān)注某一個具體的語法結(jié)構(gòu)，而非聚焦反饋針對的是所有類型的語法結(jié)構(gòu)或者至少某一些特定的語法結(jié)構(gòu)。雖然兩種反饋方式針對的語法結(jié)構(gòu)在數(shù)量上有差異，但其目的都是提高學(xué)習(xí)者語言的準(zhǔn)確度或者其他語言能力。聚焦反饋和非聚焦反饋的理論基礎(chǔ)可追溯到朗（1991）的形式聚焦理論（FonF），該理論指出，在以意義和交流為導(dǎo)向的課堂教學(xué)中，將學(xué)習(xí)者的注意力吸引到對語言形式的關(guān)注上去，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)者中介語的發(fā)展。埃利斯后來定義“形式聚焦理論”在課堂教學(xué)中的運(yùn)用為：教師通過吸引學(xué)習(xí)者注意語言形式或者給學(xué)習(xí)者提供進(jìn)行語言形式方面知識的實(shí)踐機(jī)會，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者中介語體系構(gòu)建的行為。雖然研究者們對于“形式聚焦理論”的定義不盡相同，但都強(qiáng)調(diào)以意義為導(dǎo)向的傳統(tǒng)外語課堂要同時關(guān)注語言形式，這要求學(xué)生注意自己產(chǎn)出中不正確的語言形式，然后產(chǎn)出對應(yīng)正確的語言形式。既然聚焦反饋和非聚焦反饋都是針對學(xué)習(xí)者語法層面的糾正性反饋，那么反饋所涉及的結(jié)構(gòu)必然是無法忽視的問題。為此，費(fèi)里斯和錢尼等人（Ferris&Chaney，et al.2000）將學(xué)習(xí)者在產(chǎn)出時所犯的語言錯誤分別定義為對學(xué)習(xí)者而言“可處理”和“不可處理”的錯誤。針對“可處理”的錯誤，教師應(yīng)采用間接反饋的方式進(jìn)行處理；而“不可處理”的錯誤以直接反饋的方式處理更為恰當(dāng)。兩種不同的反饋方式會促使學(xué)習(xí)者分別啟動儲存在長期記憶和短期記憶中的儲存知識和相應(yīng)加工機(jī)制。之后他們將這兩大類型的錯誤進(jìn)一步劃分為動詞、名詞結(jié)尾、冠詞、詞語選擇和句子結(jié)構(gòu)五大類（Ferris&Roberts 2001）。后來的許多研究當(dāng)中仍然沿用此種分類方式（Ellis&Yuan 2004；Sheen 2008/2010；Yang&Lyster 2010）。

關(guān)于聚焦反饋和非聚焦反饋對于促進(jìn)二語學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的有效性至今沒有定論，研究者們也就此項議題作出結(jié)果相異的研究。一些學(xué)者對聚焦反饋的效果持積極態(tài)度，認(rèn)為聚焦反饋具有較高的糾錯和促學(xué)效果（Ellis&Sheen，et al.2008；Sheen 2010）。教師通過糾正某一個預(yù)先確定的錯誤類型，促使學(xué)習(xí)者對于此種錯誤類型進(jìn)行針對性的處理，由此提高學(xué)習(xí)者在這個特定語法項上的輸入質(zhì)量，以便引發(fā)學(xué)習(xí)者的注意（Ellis&Sheen，et al.2008）。一些研究人員表示，非聚焦反饋可能會削弱修正的效果，過多的語法層面的糾正性反饋會削弱學(xué)習(xí)者的信心，引發(fā)他們的負(fù)面情緒。由于學(xué)習(xí)者的工作記憶容量是有限的，所以非聚焦反饋的方式雖然給予學(xué)習(xí)者相對全面的語法反饋，但他們可能實(shí)際接受和吸收的反饋只有一部分，有時候過多的反饋還會給學(xué)習(xí)者的糾正造成干擾（Truscott 1999；Robinson 2003）。

如今，越來越多的研究開始將關(guān)注點(diǎn)放在影響口頭反饋的調(diào)節(jié)因素上面，如學(xué)習(xí)者的個體差異（語言水平、工作記憶、年齡等）、教學(xué)環(huán)境和教師的教學(xué)理念等，但就此產(chǎn)出的研究成果并不是很多?，F(xiàn)存的關(guān)于口頭糾正性反饋的研究通常是通過單因素設(shè)計來探究何種反饋方式最能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得，缺乏對調(diào)節(jié)因素的探討和考量。在眾多影響反饋效果的個體因素當(dāng)中，學(xué)習(xí)者的工作記憶容量被視為重要的調(diào)節(jié)變量之一，其與口頭糾正性反饋的交互影響有待進(jìn)一步探討。

結(jié)束語

近年來口頭糾正性反饋研究的主要焦點(diǎn)包括：（1）口頭糾正性反饋是否可以促進(jìn)第二語言習(xí)得；（2）何種口頭反饋方式或組合方式在促進(jìn)第二語言習(xí)得方面最有效；（3）不同反饋方式在明晰度和促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言能力提升和構(gòu)建語言知識方面的作用；（4）逐步工作記憶容量等個體差異因素的作用。未來關(guān)于口頭糾正性反饋的研究若想取得重大突破，可以探討多種反饋方式對于二語學(xué)習(xí)者習(xí)得效果的影響，這樣才能夠更全面、立體地探討口頭糾正性反饋的作用。除了口頭糾正性反饋本身以外，會對其反饋結(jié)果造成影響的其他因素也應(yīng)該被納入考量，如學(xué)習(xí)者的個體差異因素（語言水平、工作記憶、年齡等）、外部環(huán)境及教師的教育理念等，多方面、多因素考量口頭反饋的效用，為不同特征的教學(xué)主題和教學(xué)人群設(shè)計適合的教學(xué)方案。