“產出導向法”在MTI教學中的應用
——以“筆譯理論與技巧”課程為例

周秋璐 祁文慧

引言

隨著我國綜合國力的不斷提升，“引進來”和“走出去”政策受到了各行各業(yè)的重視，社會對于翻譯人才的需求呈急劇上升之勢。為滿足社會發(fā)展的要求，越來越多的高校開設了翻譯專業(yè)。2007年，國務院學術委員會設立15所首批翻譯碩士專業(yè)學位（Master of Translation and Interpreting，簡稱MTI）點。截至2019年5月，全國獲準設立MTI學位點的高校共計253所，且招生規(guī)模還在不斷擴大。由于師資力量有限及教學經驗不足，MTI高校教學質量良莠不齊，培養(yǎng)的翻譯碩士與社會對于翻譯人才的期望值差距較大。中國翻譯協會2018年調查顯示，90%的MTI畢業(yè)生選擇直接就業(yè)或自主創(chuàng)業(yè)，不足3%的畢業(yè)生選擇繼續(xù)深造。根據用人單位的反饋，MTI畢業(yè)生中大部分所掌握的翻譯技術存在明顯不足。由此可見，畢業(yè)生的翻譯技術運用能力與用人單位的需求之間存在明顯脫節(jié)（崔啟亮2019）。在此背景下，MTI畢業(yè)生與市場均受到很大的沖擊。一方面，MTI學生畢業(yè)后由于能力有限，難以找到理想的工作，想在翻譯行業(yè)有所建樹更是難上加難；另一方面，翻譯人才市場依舊處于空缺狀態(tài)，且高質量翻譯專業(yè)人才奇缺。因此，提高MTI的課程教學質量迫在眉睫?；谀壳癕TI發(fā)展的嚴峻情況，以MTI必修課程“筆譯理論與技巧”課程為例，探討“產出導向法”在MTI教學中的具體應用。

一、“筆譯理論與技巧”課程教學現狀

（一）教師教學重理論、輕實戰(zhàn)

“筆譯理論與技巧”課程的主要教學內容是介紹國內外主要的翻譯理論和翻譯策略、技巧等，是一門理論性較強的課程。傳統的教學模式是教師介紹、講解，學生理解、記憶。相應的教學過程是：首先，教師給出例句，學生討論；其次，教師點評、總結，提出適用范圍較廣的翻譯技巧；最后，布置課后練習。在此教學過程中，教師一直處于主導地位，學生一直處于被動互動狀態(tài)。雖然教師根據自己的教學和翻譯實踐經驗能為學生挑選一些代表性的例句闡析翻譯難點和技巧，提高了課堂效率，但學生未積極、主動地參與翻譯活動，探究翻譯技巧，學習效果不佳。此外，這種教學模式對于學生的具體學習需求有所忽略。一方面，學生難以意識到學習這類翻譯技巧的重要性及對自己學習的幫助；另一方面，學生的學習興趣很難被調動起來，難以促進他們的有效學習，無法保證有效完成教學內容。

（二）學生練習重速度、輕質量

在課堂教學結束后，教師通常會布置相關課后練習，以幫助學生鞏固課堂所學。但由于MTI學制短、課程多、重翻譯實踐，所以課后翻譯作業(yè)量大，許多學生通常在臨近下次上課時才能勉強完成課后練習。在這種學習壓力下，學生往往囫圇吞棗，對課堂所學不求甚解，甚至不加思考便直接開始進行課后練習，這顯然背離了通過完成課后作業(yè)消化課堂所學的初衷。

二、“產出導向法”的理論內涵及教學流程

“產出導向法”（Production-Oriented Approach，以下簡稱POA）的原型為“輸出驅動假設”，最初是針對英語專業(yè)技能課程改革而提出的。2013年，POA被拓展到大學英語教學，2014年年初，被修訂為“輸出驅動—輸入促成假設”，同年10月，在“第七屆中國英語教學國際研討會”上，被正式命名為POA（文秋芳2015）。POA摒棄了之前的“以教師為中心”和“以學生為中心”理論，主張“學習中心說”，認為達成學習目標、實現有效的學習才是教育的真正意義所在。該理論認為，無論是“以教師為中心”還是“以學生為中心”，都會不可避免地過于偏重某一方，從而導致教學目標模糊或者學習效率停滯；而“學習中心說”直接明確了“學習”為教育的中心。該理論主張，教師需要關注學生的學習需求，根據教學目標的不同選擇最合適的教學方式，合理安排教學時間，把主要時間用在學生的有效學習上，從而更好地提高學生的學習有效性。

POA教學流程主要包括三個階段，即驅動、促成和評價。與傳統教學方式相比，POA的三個階段對教師靈活性的要求更為嚴苛。這三個階段都必須以教師為中介，這里的中介作用具體表現為引領、設計、支架作用等（文秋芳2015）。其中“驅動”環(huán)節(jié)尤為明顯。以往的課前“熱身”活動往往以教師為主導，學生被動地學習課程的相關背景知識，為后續(xù)的學習作鋪墊。而“驅動”環(huán)節(jié)與之有所區(qū)別，可分為“教師呈現交際場景”“學生嘗試完成交際活動”“教師說明教學目標和產出任務”三個步驟，各個步驟環(huán)環(huán)相扣，教師需要根據學生的學習需求及之后可能遇到的問題創(chuàng)建一定的交際情景，讓學生產生“饑餓狀態(tài)”，從而加強他們對于學習相關知識的主動性。相比傳統的教學方式，POA更能通過刺激學生的內在學習欲望提高其學習的有效性。

以POA理論為指導，在“筆譯理論與技巧”課程教學中，教師可以通過設計一些翻譯職業(yè)中可能遇到的挑戰(zhàn)，讓學生感受就業(yè)的危機感，從而自發(fā)產生學習的欲望。同時，教師要縮短學生輸入和產出的時間，通過及時的練習與評價，了解他們的學習進度，適當調整教學節(jié)奏。通過學以致用及積極的課后反饋，可以幫助MTI學生意識到自己在翻譯方面的不足，從而在“筆譯理論與技巧”課程中真正掌握提高翻譯效率、質量的方法，最終從容面對未來在職業(yè)發(fā)展中將要遇到的挑戰(zhàn)。

三、“筆譯理論與技巧”教學設計與實施

“筆譯理論與技巧”課程教學目標可以分為語言和文化兩個方面。其中，語言目標在于通過教授學生一些翻譯理論，幫助他們掌握一定的翻譯技巧，以便應對未來的各種翻譯挑戰(zhàn)；文化目標在于引導學生了解中西方文化差異，從而使其能夠在翻譯過程中熟練轉換中西方文化中的特有表達。教師在開展該課程教學時應明確教學目標，并以此為導向，引導學生通過分析、練習掌握一定的翻譯技巧，不斷提高自己的翻譯能力?；赑OA理論，下面將從教學的驅動、促成和評價三個階段構建促進學生有效學習的“筆譯理論與技巧”教學模式。

（一）驅動學習主動性

此處的“驅動”更側重于對學生學習欲望的激發(fā)。在以往的教學過程中，教師只是通過簡單的課前“熱身”環(huán)節(jié)嘗試引起學生的學習興趣，但效果往往不盡如人意。其原因主要有兩個：一是教學模式單一，導致學生的學習興趣不增反減；二是教師不清楚學生的學習需求，難以“對癥下藥”，導致教學缺乏指向性。因此，教師可以根據目前翻譯市場的需求，在課前開展情景教學，讓學生在嘗試完成情景活動的過程中意識到自己翻譯能力的不足，自發(fā)產生一定的學習動力，從而提高課堂參與度，提升學習效果，實現學習的有效性。

（二）促成學習自主性

在學生自發(fā)產生一定的學習欲望后，教師要發(fā)揮“腳手架”作用，保證整個教學活動的順利進行。POA理論中的“促成”過程強調逐步加強學生的自主學習，逐步減弱教師的引導作用。在教學伊始，學生不熟悉POA理論體系，難以根據教師描述的產出任務選擇合適的學習內容，因此，教師要多發(fā)揮“腳手架”作用，引導學生根據自己在翻譯方面的薄弱點選擇恰當的學習方法，并通過一定的翻譯實踐不斷鞏固、加強。隨著學生對于課程教學步驟不斷熟悉，教師可以適當減少干預，鼓勵學生根據課上的翻譯素材補充適合的翻譯材料，以便課后加強練習，抑或通過一定的途徑選取目前的熱點話題進行翻譯探討。需要強調的是，在學生進行選擇性學習的過程中，無論其選擇是否恰當，教師都要對其翻譯成果進行及時檢查與糾正，時刻追蹤學生自主學習翻譯的情況，以確保他們能跟上教學進度。

（三）完善教學評價

在教學過程中，教師評價是不可或缺的環(huán)節(jié)，及時得當的教學評價能夠推動后續(xù)的教學活動，幫助學生彌補知識上的漏洞。教師應重視課堂評價，不僅要及時指出學生在翻譯過程中的不足之處，還要對自身的教學行為，以及構建翻譯理論與技巧教學模式的質量等加以審視。若發(fā)現存在問題，應及時調整與完善，使英語翻譯教學質量得到保障（熊亞男2019）。此外，學生的課堂表現及學習態(tài)度都可納入教師的評價范疇?？傊?，教師應完善評價內容，從而對學生作出全面、客觀的評價。以學生的課后翻譯練習評價為例，教師除了要關注其完成情況，還要關注其完成時間及方法，以控制學生的輸入與產出時間，確保他們在課后能夠獨立完成翻譯作業(yè)。需要強調的是，教師要善于發(fā)現學生身上的閃光點，通過給予他們積極、正面的評價，幫助他們樹立翻譯學習的自信心，培養(yǎng)其積極性，從而促進他們的有效學習。

結語

隨著MTI學生數量的不斷增加，MTI高校的育才責任愈加重大。課程設置與教學模式的探索與改革不僅是出于對學生的尊重，還是出于對國家的使命感?；赑OA理論體系，在“筆譯理論與技巧”課程教學中，教師應將市場對于人才的需求和學生的學習需求結合起來，通過采用情境教學，推動學生自主學習，從而幫助他們真正掌握并能運用翻譯理論與技巧。在未來的MTI課程改革中，希望POA理論的優(yōu)勢能夠得到切實發(fā)揮，使學生滿意企業(yè)、企業(yè)滿意學生的雙贏局面早日出現。