芻議語文教學中“問題鏈”的設計

陳雪峰

課堂是學科教學的主陣地，是學生學習能力形成和提升的主渠道。高效課堂在于激發(fā)學生思維的興趣點，激活學生思維的探索欲，讓他們真正成為課堂的主人。這需要我們?yōu)檎n堂教學設計最佳切入點，通過構建“問題鏈”，打通學生對文本的深度理解。下面筆者將選取文本解析的三個維度——朗讀、結構、人物情感，結合實例談談“問題鏈”設計的策略。

一、以朗誦為主線，品味語言

對于朗讀，余映潮老師這樣說：“朗讀是講求語音準確、語流順暢、充滿詩意的文學活動；是用聲音來表達作品內蘊的豐富細膩的情感活動；是用心來揣摩、用情來傳達的表達藝術，是體味作品的藝術，是欣賞詞句的藝術，是調動情感的藝術，是撥動心弦的藝術……”朗讀可以由純粹的語文活動上升為表現的藝術。我們的語文實踐，要利用好這種方法，讓我們的能力在朗讀中提升，情感在朗讀中外顯，理解在朗讀中深入。課堂教學如果能根據文本的特點在朗讀中開啟，問題在朗讀中展開與消解，那么多樣的朗讀形式，一定能帶來課堂的樂趣，提升學生的語文素養(yǎng)。

劉成章的《安塞腰鼓》是一首意蘊優(yōu)美的散文詩，很適合以朗讀為主線構建問題鏈。

教學中我設計了三次朗讀，第一次為自讀，讓學生初步體會文章舒緩激蕩的節(jié)奏，體會腰鼓敲擊起來時那種粗獷、豪放、雄渾的氣勢。第二次為合作朗讀，由學生個體讀，主體教師讀，文中“好一個安賽腰鼓！”的句子齊讀。文中“隆隆”等詞語或句子齊讀并配上桌面的敲打，模擬鼓聲。由于朗誦形式的多樣化，學生的興趣點被點燃了，情緒高亢，朗讀場面靜中有動，氣勢磅礴，仿佛眼前就是一場在陜北高原上演繹的震撼人心的安塞腰鼓。朗誦活動后再讓學生回歸理性的思索，安塞腰鼓傳遞的豐富內涵，學生會有更深的感悟，如《安塞腰鼓》是生命的展示，是黃土高原生命的象征，是人們對生活的熱愛，是磅礴的激情等，這樣的表達水到渠成。第三次為分小組朗讀，同學們放聲朗讀，帶上明確的任務，去體會文章語言形式上的突出特點——排比句。讀中探究排比句特點，用詞特色，以及多種修辭混合搭配的特點等。

整節(jié)課緊緊圍繞朗讀，構建了梯度式問題鏈：問題1自讀課文，讓學生感知文本獨有的意蘊；問題2合作朗讀，營造班級朗讀場，還原課文場景，讓學生透過表演的表象，思索生命、生活的內涵；問題3小組朗讀，進入詞句，扣住修辭這一個點，發(fā)展學生的語文能力，在讀中思，在讀中辯，在讀中模仿創(chuàng)造。

二、以結構為主線，厘清脈絡

結構是文章的“骨架”，是文章謀篇布局的手段，優(yōu)秀的作品，不僅在于它傳達的思想具有獨特性，還在于它的結構形式有鮮明的特點，與主旨、情感表達相契合。課堂教學中以問題切入，以文本結構為抓手，從文章題目切入，從文章結構的關鍵句切入，帶動學生厘清行文思路，把握課文內容，深挖作品內涵。

《懷疑與學問》是部編九上第五單元的議論文。這類文體講究結構完整，論證嚴密，思路清晰，所以筆者選擇從標題入手構建問題鏈。問題1：如果這篇文章不用《懷疑與學問》做標題，改用課文中的某個短句或短語做標題，你會選取文中哪個短句或短語，說說你的想法。這一問題，可以引領學生主動探尋作者的觀點，概括提取段落核心句，基本把握文章內容。分清了論點與論題之間的區(qū)別，還可以進一步思考，論題型標題所產生的效果。問題2：既然這篇文章講的是“懷疑”與“學問”之間的關系，那么課文哪一句話具體闡明了懷疑對做學問的作用，你能不能把這個長句變成兩個短句，再還原到文中，看看把第一句放在哪一段之前好，把第二句放在哪一段之前好，為什么？這個問題由淺入深分兩個梯度，帶著學生厘清層次，明白中心句與上下文的關系，從而對文章整體結構有一個清晰輪廓。如第二句話放在第六段之前，因為這句話起承上啟下的作用。第二句話放在第三段之前，因為文章第一二段：引用古語，提出論點。第三段：從分析做學問的基礎和來源入手，論述做學問需要質疑。第四段：闡述懷疑精神內涵并指出這是做一切學問的基礎。第五段：論述懷疑思索辨別的重要性。通過以上兩個主問題的探究，學生對議論文總分關系，以及層次間并列關系會有直觀的認知，最后完成文章結構導圖就水到渠成了。

當然，我們從文本結構出發(fā)設計主問題時，不必完全遵從行文的順序，要更多從作者的寫作思維出發(fā)，緊扣文本價值和教學目標提出問題，充分體現問題邏輯關系中的“鏈”，讓學生的思維在螺旋上升過程中語文能力得到真正提升。

三、以人物情感為主線，把握形象

“感人心者，莫先乎情?！贝蠓参膶W作品都是作者在特定寫作背景和寫作目的下的特定情感表達。語文教學中唯有把握教材的情感個性，巧設問題，以問激情，才能真正走進人物的心靈，獲得最大的情感共鳴。

如筆者執(zhí)教曹文軒《孤獨之旅》這篇小說，在把握小說情節(jié)內容之后，由文題入手，拋出第一個主問題：這場旅行孤獨嗎？你讀到了杜小康的哪些孤獨，說說你的依據。“孤獨”是杜小康隨父親外出放鴨經歷中獨有的情感體驗，讀者首先要在情節(jié)發(fā)展中理解杜小康這份心境由來，才能真正理解杜小康的內心。理解“孤獨”的過程也是深入文本尋找信息的過程，討論中我們發(fā)現杜小康有無話可說的孤獨，有無人可見的孤獨，有由陌生自然環(huán)境引發(fā)恐懼、膽怯的孤獨，以及情感世界的孤獨：乏味，背井離鄉(xiāng)、思親思家，對未來生活的恐懼，對前途迷茫無奈等。就文本而言，讀出“孤獨”是表象，眾多的孤獨其實是杜小康人生成長中的困難、苦難的直觀表現，然而杜小康卻沒有被這種情感壓垮，讀者反而更多看到了他的成長，為什么呢？沿著人物情感的發(fā)展，課堂第二個主問題是：探究杜小康心理歷程，體會作者獨特的塑造視角。我們把課堂的聚焦點放到文中對杜小康僅有的四處語言描寫上，通過他的語言引導學生結合文本解讀他的心理狀態(tài)。如第一句話“我不去放鴨了，我要上岸回家……”結合前文背景我們可以體會出他的“不愿意、無奈、任性、茫然”等心理。第二句話“我要回家……”結合文中對當時杜小康極度想家的孤獨的描寫以及大量環(huán)境烘托鋪陳，我們能讀出杜小康孤獨、害怕、想家之類的心情。短短的四句話就讓我們鮮明地感受到一個小男孩的成長歷程：一次放鴨之旅，一次成長、成熟、堅強之旅。

教學起點是學生的原認知，教學終點是學生能力素養(yǎng)的提升。這是生本理念的核心要義。問題鏈教學，符合學生認知的規(guī)律，也有利于激發(fā)學生學習的主動性，提升課堂教學效率。語文教學問題鏈的策略研究，是一個仁者見仁，智者見智的大問題，有許多行之有效的方法，但唯有從文本特點和學情出發(fā)，才能真正找到適合的核心問題，統(tǒng)攝全篇，綱張目舉，激活我們的課堂。