基于“U-G-S”教師教育模式的小學全科教師培養(yǎng)

鄭嘉玲 盧德生

(四川師范大學，四川 成都 610068)

《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》等一系列文件指出，要積極借鑒國外小學全科教師的培養(yǎng)經(jīng)驗并繼承國內(nèi)傳統(tǒng)小學教師培養(yǎng)模式，分類推進卓越教師培養(yǎng)模式改革。然而，就小學全科教師培養(yǎng)現(xiàn)狀而言，小學全科教師的協(xié)同培養(yǎng)體系缺乏，職前培養(yǎng)職后培訓仍然劃分為兩個階段，教師教育一體化和可持續(xù)發(fā)展尚未完全實現(xiàn)，阻礙了教師終身學習與專業(yè)發(fā)展。本文主要基于“U-G-S”教師教育模式分析小學全科教師職前職后培養(yǎng)策略。

一、小學全科教師培養(yǎng)困境

(一)職前人才培養(yǎng)中的難題

職前教育是指將學科知識、教育教學知識和公共基礎知識進行統(tǒng)整，形成科學合理的課程體系，并通過系統(tǒng)化過程和專業(yè)化手段將準教師培養(yǎng)成合格的初任教師[1]。職前教育是保障基礎教育質(zhì)量的重要條件，也是教師專業(yè)化的現(xiàn)實基礎。2014年教育部下發(fā)《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》要求各高校推進教育教學改革創(chuàng)新，共同推進卓越教師培養(yǎng)[2]。可見，構(gòu)建切實可行的小學全科教師職前培養(yǎng)體系關乎小學全科教師質(zhì)量，也成為當前高校必須要解決的重要問題。受高校傳統(tǒng)分科教育、相對單一的錄取機制、教育觀念與制度設計學科本位等多方面原因影響，當下小學全科教師職前培養(yǎng)主要面臨以下幾個需要解決的難題。

1.定向培養(yǎng)中的不足

“定向培養(yǎng)”作為一種特殊人才培養(yǎng)政策，由中央財政負責安排公費師范生在校期間的學費、住宿費，并發(fā)放生活補貼。按照定向培養(yǎng)協(xié)議，定向培養(yǎng)師范生首先要解決偏遠地區(qū)或農(nóng)村小學的義務教育資源緊缺[3]。這種政策的特殊性導致人才培養(yǎng)的目標指向性十分明確，即畢業(yè)生要首先滿足農(nóng)村教師隊伍建設需求。因此“定向培養(yǎng)”成為很多地方政府解決農(nóng)村教師供給問題的優(yōu)先選擇，并逐步發(fā)展為打造新一代農(nóng)村教師隊伍優(yōu)秀班底的重要措施[4]。但“定向培養(yǎng)”模式在實際操作中出現(xiàn)以下兩個方面不足：一是師范生學習動力不足。部分師范生存在“學習期間不愁吃住，畢業(yè)不愁找工作”的惰性思想，學習積極性不足，使人才培養(yǎng)質(zhì)量與理論設計有一定偏差；二是少量公費師范生存在離職和解約意向。浙江省小學全科教師定向培養(yǎng)實施調(diào)查顯示，定向生不愿分配到農(nóng)村學校，傾向解約的學生比例高達38.84%[5]。

2.人才培養(yǎng)方案不夠科學

教學的基本單位是課程，師范專業(yè)人才培養(yǎng)定位目標、課程結(jié)構(gòu)與人才的培養(yǎng)質(zhì)量直接相關。當前小學全科教師課程體系主要存在三方面問題。第一，專業(yè)技能課程薄弱。師范院校培養(yǎng)的小學教師以語文、數(shù)學兩科為主。在一項關于全科師范生藝術素養(yǎng)的調(diào)查中，只有6.7%的學生會簡譜，38.3%的學生完全不會使用樂器，高達70%的學生沒系統(tǒng)學過美術和舞蹈[6]。第二，實踐課程比重偏低。傳統(tǒng)觀點看來，大學是純理論研究，以抽象的理論與概念為中心進行建構(gòu)。這就陷入一個誤區(qū)，教育理論越抽象，對實際教學工作指導作用越大。當下教師教育課程主要以教育教學理論為主，實踐課程在職前教育學習中占比較少，導致師范生教學技能訓練機會與時間有限。第三，公共基礎課薄弱，內(nèi)容單一。新課改要求培養(yǎng)擁有廣博知識結(jié)構(gòu)和寬闊文化視野以及具備深厚文化素養(yǎng)的新教師，這些素養(yǎng)通過通識課程才能實現(xiàn)。然而，近年來師范高校普遍存在“通識課不通”狀況，即以專業(yè)課為本，通識課起到點綴作用。除此之外，在教學過程中還存在著教學目標定位不明、教材編制粗制濫造等問題。

3.教育實踐能力薄弱

師范生教育實踐能力是教師綜合素質(zhì)結(jié)構(gòu)中不可或缺的部分，也是教師專業(yè)化基礎。教育實踐能力具體包括科研能力、教學能力及班級管理能力等[7]。長期以來，這一問題在實際中沒有受到相關教育主體重視，具體表現(xiàn)在兩個方面。第一，實習內(nèi)容表面，未達到預期效果。高校在師范生在校學習最后一年與小學取得聯(lián)系，輸送師范畢業(yè)生在小學充當教育助手。由于中小學本身需求不大且擔憂影響升學率與教學質(zhì)量，容易產(chǎn)生排斥情緒。師范生實習期間主要承擔班級秩序管理、批改作業(yè)、學習觀摩等任務。在這個過程中，師范生既沒有提高自身教育教學技能，也沒有完全深入課堂教學了解基礎教育工作特點。第二，教育實踐基地建設薄弱，缺乏有效的長期合作形式。教師教育實踐能力通過“做中學、做中教”才能實現(xiàn)，這就需要師范院校與小學構(gòu)建長期、有效互動合作機制。然而當下師范院校與小學合作較為淺層，形式較為松散。

(二)職后人才培訓中的不足

1.培訓內(nèi)容針對性不強

從教師的專業(yè)發(fā)展歷程來說，職后培訓對教師具有十分重要的作用。一方面，師范生進入崗位之前，雖然學習過教育教學知識，但僅限于理論知識；另一方面，奮斗在教育一線教師希望通過職后培訓能夠從理論角度深入淺出剖析實教學案例，在結(jié)合案例自我反思中提升教育教育技能，提高課堂教學實效性。有學者對農(nóng)村小學語文教師培訓需求從兩個方面進行了調(diào)查。一是教學技能，農(nóng)村小學教師在長期教學中形成感悟式教學方式，缺乏針對性、規(guī)律性教學技巧。二是教學科研能力，部分農(nóng)村學校校長希望與教育專家長期合作，以此提升農(nóng)村學校整體課題研究水平[8]。然而，目前職后培訓普遍存在著培訓內(nèi)容更多是從培訓主辦方和培訓授課教師的期望出發(fā)，脫離教師教學實際，忽略在職教師發(fā)展特征與現(xiàn)實需求，與教學實踐中具體問題結(jié)合不夠緊密，針對性不強。

2.職后培訓形式有待創(chuàng)新

教師職業(yè)本身具有實踐性特征，教師在多次反復觀察、揣摩、體驗、總結(jié)、反思過程中提升自身教學技能。教師培訓形式最普遍、最常用的是專家講授、學員聽講的課堂授課模式，出現(xiàn)了“專家講得多，學員講得少”的狀況，專家在臺上引經(jīng)據(jù)典、滔滔不絕，學員在臺下被動接受、昏昏欲睡，這種方式對提升學員的實踐性技能沒有幫助，對提高學員的教育教學水平作用十分有限。目前，不少職后培訓單位已經(jīng)意識到問題，采取如名師觀摩、課例展示等方式，以期提高教師的積極性與認可度。

3.培訓工作缺乏科學規(guī)劃

隨著教師專業(yè)專業(yè)化與終身學習理論深入人心，教師對職后培訓需求不斷提高。這要求相關部門根據(jù)教師隊伍建設需求以及學校實際發(fā)展計劃系統(tǒng)規(guī)劃、合理安排，并設計出科學性、系統(tǒng)性、針對性強的培訓方案。但當下教師培訓存在著培訓內(nèi)容大同小異、培訓方式因循守舊，忽略不同學科、不同專業(yè)教師的培訓需求，導致教師職后培訓質(zhì)量得不到保障。此外，職后培訓質(zhì)量缺乏有效監(jiān)控，忽視教師培養(yǎng)的持續(xù)性與漸進性，對教師職后培訓也難以做到科學、系統(tǒng)規(guī)劃，使得職后培訓處于“斷層”狀態(tài)。

(三)職前職后協(xié)同培養(yǎng)困境

受我國傳統(tǒng)的封閉式人才培養(yǎng)模式的影響，教師教育協(xié)同培養(yǎng)仍存在諸多弊端。其一，管理平臺缺少對話機制。即教育部門在平臺對話中缺乏統(tǒng)籌，在多方面訴求上未達成合理共識。師范院校教師與小學教師缺乏交流、共同教研、共享信息的平臺。其二，職前職后培養(yǎng)缺乏對接方案。職前人才培養(yǎng)方案的制訂需要以職后需求信息為依據(jù)，職后培訓離不開職前教育成效跟蹤調(diào)查反饋。教育部門在制定職前職后對接方案時，既要考慮到職前培養(yǎng)內(nèi)容與質(zhì)量是否滿足職業(yè)需求，也要考慮職后培訓內(nèi)容是否對職前培養(yǎng)的缺陷進行補足。

二、“U-S-G”教師教育模式內(nèi)涵及作用

(一)“U-G-S”教師教育模式的內(nèi)涵

“U-G-S”教師教育模式是“師范大學-地方政府-中小學?！?University-Government-School)合作教師教育新模式的簡稱，是指師范大學、地方政府與中小學校合作開展中小學教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職研修等系統(tǒng)性工作。合作過程中，三方目標一致、責任共同、利益分享、資源優(yōu)化，從而實現(xiàn)人的發(fā)展、組織的發(fā)展和社會文化的發(fā)展[9]。在“U-G-S”教師教育模式中，師范大學是主導，主要任務追蹤社會科學與自然科學最新研究成果、教育領域研究前沿，及時更新教育觀念，開展教育研究，對師范生開展專業(yè)教育以及面向在職教師開展教育培訓。師范大學為主導不代表合作方中的政府和中小學只能處于從屬地位。中小學是教師教育改革的主陣地。一方面，中小學利用自身一線教學優(yōu)勢，培養(yǎng)優(yōu)秀教師，讓他們參與到組織機構(gòu)建設，使得高校與教育部門能夠充分了解基礎教育現(xiàn)狀與發(fā)展態(tài)勢。另一方面，中小學為教師教育提供優(yōu)質(zhì)實習與科研場所，幫助教師體驗基礎教育常態(tài)，切實提高教育實踐與科研能力，加深對教育本質(zhì)認識。由于教育資源分配不均、中小學與高等師范院校屬于不同社會文化情境，必然有不同的發(fā)展目標和利益訴求，從而導致教育合作產(chǎn)生分歧，政府可發(fā)揮其協(xié)調(diào)統(tǒng)籌作用，加大政策制度激勵，充分發(fā)揮其行政管理優(yōu)勢。三方優(yōu)勢互補，整合各部分資源，從而推動教師教育一體化發(fā)展，進而推動教學改善、學校改進，最終促進高校及中小學辦學水平提高[10]。

(二)“U-G-S”教師教育模式的作用

1.拓寬教師教育一體化內(nèi)涵

“U-G-S”教師教育模式將教師培養(yǎng)三主體的優(yōu)勢結(jié)合起來，借助協(xié)同機制，形成教師培養(yǎng)共同體，共同致力于提高教師教育質(zhì)量，推進教師教育改革[11]?！癠-G-S”教師教育模式拓寬了教師教育一體化的內(nèi)涵，具體表現(xiàn)在兩個方面。其一，教師教育過程一體化?！癠-G-S”教師教育模式構(gòu)建了職前培養(yǎng)、在職任用、職后培訓彼此獨立又相互銜接的教育培養(yǎng)運行體系，打破了過去職前職后分割、脫離現(xiàn)狀的狀況。其二，教師教育體制一體化?！癠-G-S”教師教育模式下教師教育由傳統(tǒng)封閉的、定向的教育體制轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的、多元的教育體制，教師教育模式由僅師范院校承擔轉(zhuǎn)變?yōu)橹行W、政府、企業(yè)、教研機構(gòu)等多方合作參與。

2.破解理論與實踐脫離難題

師范院校與中小學存在著教育理念、管理制度與管理模式的差異?！癠-G-S”教師教育模式打破傳統(tǒng)師范院校與中小學之間壁壘，破解理論與實踐脫離難題。在政府政策支持和經(jīng)費支持下，一方面一線優(yōu)秀中小學教師受聘擔任師范院校實踐指導教師，中小學一線教師參與高校實踐活動，不僅可用自身豐富的經(jīng)驗為師范生做示范和指導，提高師范教育質(zhì)量，而且在這一過程中，他們會自覺學習教育教學基礎理論，掌握科學教學研究方法，了解當前教育改革實踐，促進自身專業(yè)發(fā)展；另一方面，師范院校的師生走進中小學學校，向一線教師請教，對教育現(xiàn)狀進行深入調(diào)研，開展教學實踐，深入挖掘教育理論與實踐問題，進行歸因分析，尋求解決問題辦法。

3.構(gòu)建新型教師學習方式

在“U-G-S”教師教育模式中，構(gòu)建一種開放、合作、真實、協(xié)同、創(chuàng)新的學習方式。師范生、高校教師、小學教師深入到中小學一線的物理場域中，在不同教育情境開展教育活動，體驗真實教育情境，加強各類、各層次教師對基礎教育現(xiàn)狀和發(fā)展的了解認識，提高教師實踐性技能和教研能力?！癠-G-S”教師教育模式搭建了學習“知而必行，行而后知”的平臺，破解了教育知識與教育技能相脫節(jié)的的現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)變了師范生、中小學教師學習方式，構(gòu)建了新型教師文化。

三、“U-G-S”教師教育模式下小學全科教師培養(yǎng)策略

(一)“U-G-S”教師教育模式下小學全科教師職前培養(yǎng)策略

1.堅持政府宏觀指導

小學全科教師職前培養(yǎng)主要依賴國家自上而下的政策驅(qū)動[12]。首先，在招生選拔上，政府出臺相關政策，教育行政部門確定選拔標準，各地方政府結(jié)合學校實際發(fā)展需要，分配選拔名額，各高校在選拔過程中嚴格執(zhí)行規(guī)定，把控選拔質(zhì)量[13]。其次，教育行政部門，在總結(jié)學習國內(nèi)外小學全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗基礎上，確立小學全科教師的培養(yǎng)目標與質(zhì)量要求，制訂《小學全科教師標準》并在教師資格證考試中設置。再次，高校和中小學將小學全科教師協(xié)同培養(yǎng)納入到學校戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃中，在政府政策的鼓勵支持下，充分發(fā)揮主觀能動性，切實提高小學全科教師培養(yǎng)質(zhì)量，永葆教師隊伍活力。最后，落實獎勵與評估相關政策，建立相應激勵機制。如建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度，拓展職稱、薪金和社會職務等，切實尊重和保護鄉(xiāng)村教師社會地位，增強小學全科教師的幸福感和獲得感。

2.重構(gòu)職前教育課程體系

課程是教育教學活動的基本依據(jù)，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的基本保障，是學校一切活動的中介[14]。然而，傳統(tǒng)課程存在著課程結(jié)構(gòu)失衡、課程內(nèi)容與實際教育需求相脫節(jié)等痼疾。如何解決這些問題，成為了“U-G-S”教師教育模式關注的焦點。首先，高等院校再借助大數(shù)據(jù)對教師崗位需求進行統(tǒng)計分析，優(yōu)化各類課程的比重，分階段、分層次、模塊化安排相應的課程，打破傳統(tǒng)教育學、心理學、學科教學“老三門”的課程結(jié)構(gòu)。其次，利用訪談、問卷等跟蹤調(diào)查對小學教學中出現(xiàn)的新問題、新情況，緊密結(jié)合小學教學實踐與發(fā)展趨勢，及時調(diào)整課程內(nèi)容。再次，設置特色課程，讓師范生在學習教育專業(yè)知識的同時，修習其它文化素養(yǎng)與技能課程，使教師能勝任本專業(yè)教學的同時還能承擔其他學科教學，具備“一專多能”能力。最后，針對教師教育課程評估，不僅評估課程本身，更要對教師教學過程任務安排、課堂氛圍等表現(xiàn)做出評估。高校、小學、地方政府應建立規(guī)范化課程評價指標，確保課程評價的科學性和可操作性。

3.協(xié)同培養(yǎng)教育實踐能力

教育實踐能力是教師必須具備的基礎能力，是保障教學質(zhì)量提升教學水平的重要條件，也是檢驗人才培養(yǎng)質(zhì)量的標準之一?！癠-G-S”教師教育模式將師范院校教育研究優(yōu)勢、小學實踐優(yōu)勢、政府行政管理優(yōu)勢三者有機結(jié)合，共同參與教師實踐能力培養(yǎng)，主要表現(xiàn)以下兩點。一是教師實踐課程構(gòu)建。師范院校成立教師實踐課程研究小組，規(guī)劃指導教師實踐課程設計與實施。教育行政部門調(diào)研當?shù)貙W校發(fā)展需求，參與制訂教師培養(yǎng)方案，遴選實踐基地。小學為實習教師和指導教師提供實踐基地與基本生活保障。三方分工合作，共同致力于教師實踐能力提高[15]。二是教育實習基地的建設。教育實習基地是在當?shù)卣畢f(xié)調(diào)下，政府、小學、高校三方共同參與集師范生教育實踐、在職教師專業(yè)培訓、教育課題合作研究于一體的工作平臺。隨著教師教育改革逐漸深化，教師教育基地需要進一步改革。其一，建設生源地實習基地，滿足師范生回生源地的愿望。其二，加強教育實習基地實習工作專業(yè)化建設，消除“量的擴張”與“質(zhì)的提升”矛盾。其三，根據(jù)高素質(zhì)教師實際需要和培訓規(guī)模，加大資金投入，完善教師教育基地硬件設施，創(chuàng)造良好學習環(huán)境。其四，大學、小學開展圓桌會議，打破相互之間的疏遠游離，加強兩者交流切磋，構(gòu)建學習共同體。

(二)“U-G-S”教師教育模式下小學全科教師職后培養(yǎng)策略

1.開展基礎教育課題研究

“U-G-S”教師教育模式為開展基礎教育研究、教師專業(yè)發(fā)展、解決基礎教育實際問題提供了實踐平臺。一方面，教育部門通過課題立項，鼓勵高校教師到中小學考察。在“U-G-S”教師教育模式下，課題研究聚焦于小學教育教學實際問題。另一方面，小學教師充分利用自身資源優(yōu)勢，結(jié)合學校實際，開展形式多樣、內(nèi)容豐富的課題研究。教師課題研一體化過程，既保證了教育研究的信度和效度，培養(yǎng)了教育研究者在實踐中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題能力，也解決培訓內(nèi)容缺乏針對性等問題。

2.協(xié)同開展教師職后培訓

在職培訓是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一，是保證教育質(zhì)量、促進教育公平的重要舉措。其目的在于彌補職前教育不足，解決教師在實際的教學工作中遇到的問題，提升教師專業(yè)發(fā)展素質(zhì)與技能。“U-G-S”教師教育模式下三主體各司其職協(xié)同發(fā)力：師范院校敦實基礎，主要任務是根據(jù)教育部要求，優(yōu)化教師教育培養(yǎng)機制，組織開展理論研究，同時積極開展職后教育培訓，保障小學全科教師教育質(zhì)量；政府統(tǒng)籌規(guī)劃教師隊伍建設，預測小學全科教師需求，制定小學教師協(xié)同培養(yǎng)方案，加大培訓經(jīng)費支持，出臺相應的獎勵性措施；小學地充分利用師范院校智力支撐和政府提供的優(yōu)質(zhì)資源，積極組織教師培訓。

3.建設教師教育資源平臺

目前，以“開放、共享”為核心理念的開放教育資源項目在全球盛行，西方各國紛紛依托嶄新的教育理念、資源共享機制、先進的教學法以及互聯(lián)網(wǎng)技術開展教育活動[16]。在這種教育浪潮影響下，各師范院校積極開展“U-G-S”教師教育模式與信息技術相整合，建立“互連網(wǎng)+”教育資源平臺。一是以互連網(wǎng)核心技術為支撐，充分利用云技術的存儲和云運算功能，建設教師教育資源平臺，為繼續(xù)教育提供后備保障。二是充分尊重學習者學習特點，優(yōu)化平臺功能，實現(xiàn)學習者個性化學習。三是高等院校作為教育科研主力軍，應聯(lián)合企業(yè)、職業(yè)教育、基礎教育，根據(jù)自身定位，憑借先進技術，協(xié)同開發(fā)優(yōu)質(zhì)教學資源和高水平開放型教育資源平臺。